Методология психолого-педагогических исследований: целевые ориентиры

Учебное пособие посвящено проблеме цели и целеполагания, которая остается ак­туальной вне времени. В нем впервые осуществляется попытка систематики теорети­ческого материала, посвященного цели психолого-педагогического исследования. Задача пособия состоит в активизации научной деятельности студентов и повышении их компетентности в области целеполагания при работе над научным исследованием. В пособии представлен лекционный материал, задания к семинарским занятиям и за­дания для самостоятельной научной работы по темам направления «Психолого­педагогическое образование». В приложении представлен методологический аппарат диссертационного исследования.

Рекомендуется студентам вузов и факультетов психолого-педагогического про­филя, преподавателям этих вузов и факультетов, а также читателям, интересующимся проблематикой методологии психолого-педагогических исследований.

Рецензенты:

Е. С. АСМАКОВЕЦ — кандидат психологических наук, доцент,
зав. кафедрой социальной работы, педагогики и психологии
Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского;
А. Ф. ФИЛАТОВА — доктор психологических наук,
профессор кафедры практической психологии
Омского государственного педагогического университета.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………… 4

ЛЕКЦИЯ 1. ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ……………. 6

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1. ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ………….. 22

ЛЕКЦИЯ 2. ПОНЯТИЕ ЦЕЛИ В ФИЛОСОФИИ,

ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКЕ………………………………………………………. 24

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2. ПОНЯТИЕ ЦЕЛИ

В ФИЛОСОФИИ, ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКЕ…………………………. 32

ЛЕКЦИЯ 3. ПРОБЛЕМА ЦЕЛИ ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ НАУЧНЫХ ШКОЛАХ…………………………………………………………………………………………….34

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3. ПРОБЛЕМА ЦЕЛИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ НАУЧНЫХ ШКОЛАХ…………………………………………………………………………………………… 48

ЛЕКЦИЯ 4. КЛАССИФИКАЦИИ ЦЕЛЕЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ………………… 51

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ 4. КЛАССИФИКАЦИИ ЦЕЛЕЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ………………… 59

ЛЕКЦИЯ 5. РАЗВИТИЕ ЦЕЛИ ИССЛЕДОВАНИЯ

В ГИПОТЕЗИРОВАНИИ………………………………………………………………….. 65

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ 5. РАЗВИТИЕ ЦЕЛИ

ИССЛЕДОВАНИЯ В ГИПОТЕЗИРОВАНИИ…………………………………… 77

ЛЕКЦИЯ 6. СООТНОШЕНИЕ ЦЕЛИ С ДРУГИМИ КОМПОНЕНТАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ. ВНУТРЕННЕЕ ЕДИНСТВО МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА ИССЛЕДОВАНИЯ…………………………………………………………………………… 79

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ 6. СООТНОШЕНИЕ ЦЕЛИ С ДРУГИМИ КОМПОНЕНТАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ВНУТРЕННЕЕ ЕДИНСТВО МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО

АППАРАТА ИССЛЕДОВАНИЯ………………………………………………………. 97

ЛЕКЦИЯ 7. ЭТИКА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………………………………………………. 100

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ 7. ЭТИКА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………………………………………………. 112

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………………. 114

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ……………………………………………………………… 115

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………………. 116

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………………………… 124

Учебное пособие «Методология психолого-педагогических иссле­дований: целевые ориентиры» посвящено проблеме цели и целеполага- ния в психолого-педагогических исследованиях, которая остается акту­альной вне времени. Наука является областью человеческой культуры, и в процессе ее существования она характеризовалась различными эле­ментами, отличающими ее от других культурных областей. Одним из этих элементов является научное целеполагание. Можно сказать, что «бесцельных» исследований не существует. Даже если в своей печат­ной работе ученый не фиксирует какой-то конкретной цели, это не зна­чит, что целеполагание в данном контексте ему не присуще.

Ставя цель, исследователь направляет свой взгляд в будущее, тем самым предвосхищая его. Однако цель не является прогнозом, поскольку задача целеполагания — не сформулировать образ наибо­лее вероятного будущего, а проложить некий ориентир, к которому следует научная идея. Вместе с тем постановка цели обуславливает необходимость понимания ее сути, особенностей построения, знаний различных видов, взаимосвязи с другими элементами исследования, требует тщательного изучения всех возможностей и следствий для ее достижения. Хотя методологии научных исследований посвящено значительное количество научных публикаций, проблематика цели психолого-педагогических исследований остается раскрытой фраг­ментарно, именно поэтому авторами учебного пособия осуществля­ется попытка обобщения накопленного массива теоретического мате­риала, посвященного цели психолого-педагогического исследования и преломления знания в практикоориентированные задания, направ­ленные на формирование компетенций, умений и навыков по форму­лированию цели исследования.

Цель пособия состоит в активизации научно-исследовательской деятельности студентов и повышении их компетентности в области целеполагания при работе над научным исследованием.

Учебное пособие выстроено в логике от лекции к семинарским занятиям и от них к заданиям, выполняемым студентами самостоя­тельно, что определяется практикоориентированным характером раз­работанного курса, стремлением авторов сформировать навыки целе- полагания у студентов.

В ходе проведения лекционных занятий предполагается исполь­зование лекций-диалогов и проблемных лекций. При реализации се­минарских занятий опора осуществляется на технологию формирова­ния критического мышления с применением арсенала методов и при-

 

емов указанной технологии, а также будет осуществляться: обсужде­ние в группах (круглые столы, дебаты и т. п.), мозговой штурм, пре­зентации с использованием различных вспомогательных средств с обсуждением материала, просмотр и обсуждение видеофильмов, дис­куссии, кейс-метод (метод конкретных ситуаций), коллективные ре­шения творческих задач, работа в малых группах, моделирование производственных процессов и ситуаций.

Авторами осуществлена попытка формирования лекционного материала, заданий к семинарским занятиям, практическим работам, заданиям для самостоятельной работы, для направления «Психолого­педагогическое образование» уровня бакалавриата.

Рекомендуем учебное пособие студентам, получающим высшее образование, преподавателям высших учебных заведений и всем чи­тателям, интересующимся проблематикой методологии психолого­педагогических исследований.

Авторы пособия выражают благодарность коллегам, вдохно­вившим их к написанию данной работы.

Тематический план дисциплины «Цели психолого-педагогических исследований в сфере образования» № Тема (раздел) дисциплины Всего ака­ дем. часов Контактная работа обучающихся с пре­подавателем (час.) Са- мост. работа (час.) Лек­ ции Семинарские (практиче­ские) занятия 1 Проблема целеполагания в психо­лого-педагогических исследованиях 6 2 2 2 2 Понятие цели в философии, психо­логии, педагогике 11 4 4 3 3 Проблема цели психолого-педаго­гического исследования в отече­ственных научных школах 11 4 4 3 4 Классификации целей психолого­педагогических исследований 11 4 4 3 5 Развитие цели исследования в гипо- тезировании 11 4 4 3 6 Соотношение цели с другими ком­понентами исследования. Внутрен­нее единство методологического аппарата исследования 11 4 4 3 7 Этика научно-исследовательской деятельности 11 4 4 3   Всего часов по учебному плану 72 26 26 20

 

Лекция 1

ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ
В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ

Задачи учебного занятия:

1. Дать характеристику цели исследования.
2. Выявить взаимосвязи цели и задач исследования.
3. Определить взаимосвязь цели исследования и мотива научно­исследовательской деятельности.
4. Выявить место цели в методологическом аппарате психолого­педагогического исследования.

План лекции

1. Понятие цели в научных исследованиях.
2. Цель и задачи научного исследования.
3. Цель исследования и мотив научно-исследовательской дея­тельности.
4. Цель как компонент методологического аппарата психолого­педагогического исследования в сфере образования.
5. Понятие цели в научных исследованиях

Любая профессиональная деятельность предваряется осознани­ем и постановкой цели. Отсутствие цели указывает лишь на проявле­ние некой активности, но не на исследовательскую деятельность. Та­ким же образом, расширяя контекстное поле, можно сказать: всякая (не только научно-исследовательская) деятельность сопряжена с це- леполаганием. Понимание цели, стремление к ней, осознание ее дает возможности мобилизации творческого потенциала человека, а также направляет его деятельность по определенному пути. В ином случае возникает проблема, связанная с вопросом «куда следует идти?». Как сказал персонаж знаменитой философичной сказки Л. Кэрролла, «ес­ли не знаешь, куда хочешь попасть, неважно, в какую сторону идти». Достижение цели дает глубокую удовлетворенность и входит в экзи­стенциальную основу человеческой жизни, в том числе и научно­исследовательской ее составляющей, которая выступает как один из видов творческой деятельности.

Цель исследования — ключевая категория психолого-педагоги­ческой науки. В концепции разработки научного исследования лежат ее выявление, формулировка, разработка и детализация в задачах как частных элементах цели. Задачи подчинены цели как частное подчи­нено общему. Вполне очевидно, что нереалистичной можно воспри­нимать научную деятельность без четкой формулировки цели, без ее осмысления. В такой ситуации научно-исследовательская деятель­ность будет носить хаотичный характер.

Анализ научно-исследовательской практики показывает, что студенты испытывают затруднения при постановке цели. Это про­слеживается в том, что проблема, связанная с постановкой цели, ре­шатся либо плохо, либо крайне слабо. Зачастую научно-исследова­тельская деятельность реализуется бесцельно, либо исследователь­ская цель подменяется учебной — сдать курсовую работу, завершить обучение в вузе, для чего требуется написать выпускную квалифика­ционную работу. И получается анекдотичная ситуация, выраженная в следующей формулировке: «цель дипломной работы — написать и защитить дипломную работу на положительную оценку. Задачи ди­пломной работы: 1) найти необходимую литературу по теме исследо­вания, 2) написать первую главу, 3) написать вторую главу, 4) подго­товить текст выступления и успешно выступить на защите».

Соответствующие проблемы приводят к низкой результативно­сти: недостаточно реализуется творческий потенциал студента, изна­чально происходит снижение продуктивности профессиональной де­ятельности в ситуации, когда она еще и не начиналась, отсутствует профессиональная удовлетворенность, что часто приводит к отказу от поиска работы по полученной специальности. Кроме того, неумение ставить цели выступает серьезным пробелом в методологическом мышлении студента, в его умениях планировать, осуществлять и ана­лизировать научно-исследовательскую деятельность.

Рассмотрим причины данного положения.

Первая причина заключатся в необходимости привлекать когни­тивные способности для формулирования цели. Иными словами, это дело непростое с точки зрения мыслительной активности.

Вторая причина связана с тем, что государство, в лице образова­тельных организаций, должно формировать социальные заказы на ис­следования и в целом повышать образовательный потенциал обще­ства через развитие системы образования. На деле же происходят коммерциализация и без(д)умная бюрократизация образования, что влечет за собой снижение знаний, умений и навыков студентов (или, выражаясь более современным официальным новоязом, компетен­ций).

Третья причина состоит в том, что студенты не всегда понимают реальную цель исследования и в ряде случаев путают цель с задачами.

Есть и другие аспекты низкой результативности научно­исследовательской деятельности студентов.

Социально-психологическая природа цели обусловлена тем, что цель формируется в сознании субъекта деятельности, который обла­дает аналитическим и критическим отношением к образовательной действительности, видит недостатки, проблемы и противоречия в ее функционировании. Цель, с одной стороны, порождается теми объек­тивными обстоятельствами, которые есть в образовательной действи­тельности, но, с другой стороны, цель субъективна, так как разреша­ется конкретным человеком, имеющим своеобразие мышления, опыта деятельности, определенной степенью осведомленности в професси­ональной деятельности. Исследователи, декларирующие одну и ту же цель, могут подразумевать разные ее варианты, что требует при­стального внимания в понимании цели, а также максимально четкой ее формулировки.

Образовательные организации должны формировать социаль­ные заказы на исследования с опорой на педагогическую политику. Например, формирование психически здоровой личности. Однако, создание модели формирования психически здоровой личности тре­бует разработки экологических, медицинских, реабилитационных и других условий, что весьма затратно и недостижимо в силу экономи­ческой неготовности к решению имеющейся проблемы. На деле же происходят коммерциализация и без(д)умная бюрократизация обра­зования, что влечет за собой снижение знаний, умений и навыков студентов (или, выражаясь более современным официальным ново­язом, компетенций).

Цель обладает свойствами подвижности, динамичности, измен­чивости, что может быть связано с таким феноменом, когда при по­иске решения существующей проблемы ситуация меняется столь стремительно, что достигнутые результаты не способствуют разре­шению противоречий. Динамичность жизни приводит к динамично­сти цели исследования. Подвижность цели исследования может при­вести к ее непостижимости, где цель как звезда, до которой не дотя­нуться руками.

Чтобы сохранить целевую установку, важно идти к цели, не превращать ее в пустые мечты. Она должна иметь конкретный харак­тер, оставаясь основным ориентиром в научно-исследовательской де­ятельности. Амбициозность цели относительна, то есть она не должна быть связана с желанием изменить парадигму науки; от нее требуется быть реализуемой на базе данной, вполне конкретной и ограниченной по времени, научной деятельности.

Итак, цель исследования должна иметь общий характер, чтобы исполнить свои функции и схематично может выглядеть следующим образом:

цель исследования — процесс исследования — содержание исследования — результат исследования.

Схема отображает то, что цель определяет содержание исследо­вания и обуславливает его результат.

2. Цель и задачи научного исследования

Цель — образ желаемого, который достигается в процессе во­площения его в практической реальности. Он достигается посред­ством сознательной, планомерной и организованной деятельности. Появление цели вызывает неудовлетворенность реальностью. Цель —первый ключевой элемент научно-исследовательской дея­тельности, достижение которой происходит через решение системы задач. Задача — это одна из ступенек в движении к цели. Задачи по­являются тогда, когда происходит декомпозиция цели с разбивкой ее на элементы для получения заданного результата. Цель имеет страте­гический характер (что делать?), а задачи тактический (как делать?). Это создает условия для понимания того, что задача является частью цели, ее составной частью. Вместе с тем отметим, что решение задачи важно совершать только в контексте цели, в противном случае может произойти потеря цели. В свою очередь решение научной задачи вы­ступает в качестве цели, которая образует новый ряд задач. Схема­тично имеет вид, представленный на рисунке 1.

Можно наблюдать преобразование цели в задачи, а из задачи формируется дальнейшая цель, получающая развитие в новых зада­чах. Таким образом, важно формировать цель не только всего иссле­дования, но и каждого параграфа, что будет реализовываться как частная задача исследования. Правда, не всегда каждому параграфу квалификационной работы (курсовой, дипломной или диссертации) соответствует какая-либо задача, однако обычно данное соответствие выполняется. Так, одна задача может охватывать два параграфа, или же две задачи отражать содержание одного параграфа.

Классификация целей и задач может осуществляться по разным основаниям:

• произвольности (производное и непроизвольное целеполага-

ние);

• соотношению конкретного и абстрактного (конкретные и аб­страктные);

— по временному основанию (отдаленные, близкие, непосред ственные, ближайшие, промежуточные, перспективные, конечные). Рис. 1 Алгоритм решения научных задач посредством цели

 

Целеполагание состоит в умении определять задачи, исчерпы­вающие целиком содержание цели. Речь идет о некоем алгоритме, «целеполагающей структуре», представляющей четкую последова­тельность задач, ведущих к цели. Если такое удается, то цель дости­гается. Если количество задач недостаточно, то цель достигнуть не­возможно. Необходимо исчерпать все задачи для достижения цели. При этом следует правильно выстроить цепочку задач, предусмотреть все промежуточные моменты, которыми выступают задачи, чтобы выстроить верный путь достижения цели.

3. Цель исследования и мотив научно-исследовательской деятельности

Цель и мотив — это два взаимосвязанных элемента научно­исследовательской деятельности. Без цели нет деятельности, без мо­тива имеются лишь элементарные действия. Цель побуждает к науч­но-исследовательской деятельности, определяет ее содержание и ха­рактер. Мотив отражает то, ради чего осуществляется деятельность. При осуществлении научных исследований важно формировать мо­тивы собственной деятельности, тем самым вовлекать себя в деятель­ность. Важно понимать, что мотив влияет на характер деятельности (уровень активности, добросовестности в движении к результату). При движении от цели к мотиву происходит своего рода поддержка научно-исследовательской деятельности через придание деятельно­сти личностных смыслов, имеющих социальную значимость.

Основным мотивом научно-исследовательской психолого-педа­гогической деятельности выступает гуманистическая направленность на улучшение положения ребенка в образовании, обеспечение счаст­ливого проживания детства, уважительное отношение к развивающе­муся человеку. Такая мотивация способствует преодолению педаго­гических и социальных препятствий, снижению психологической напряженности, улучшению социально-психологического климата в образовательных организациях и др.

Гуманистическая позиция исследователя предусматривает осо­бые характеристики цели и мотива научно-исследовательской дея­тельности, они существуют во взаимосвязи и обуславливают резуль­тат научно-исследовательской деятельности.

При этом мотив является личностным образованием, присут­ствие которого говорит о личностно-окрашенном характере исследо­вания. Данный факт опровергает теорию «чистого» исследования, не окрашенного никакими мотивами. Любое исследование исходит из личностной позиции автора, что объясняется хотя бы фактом выбора темы; избирается именно та тема, которая ему наиболее интересна. Но пишущий в алармистской манере автор нередко сталкивается с обвинением в отходе от научного анализа и в склонности к идеоло- гизму.

Познающий субъект не может в полной мере быть в позиции вненаходимости, с помощью которой он полностью бы абстрагиро­вался от своих ценностных ориентаций. Выбирая для научного осмысления объект, ученый демонстрирует заинтересованный взгляд. Абсолютно отвлеченный взгляд на объект не стимулирует научный анализ этого объекта. Как заметил К. Р. Поппер, «наблюдение всегда носит избирательный характер. Нужно избрать объект, определенную задачу, иметь некоторый интерес, точку зрения, проблему» [108, с. 6]. Заинтересованность влечет как научную активность, так и вовлечен­ность, а значит, некоторую долю идеологизма. Как заметил С. Жи- жек, истина доступна ученому, лишь когда он занимает определен­ную сторону, и это не делает ее менее универсальной [43]. По мысли Л. А. Микешиной, объект исследуется всегда с неких ценностных по­зиций и интересов. Исследование реализуется социально сформиро­ванным и заинтересованным субъектом, оно имеет органическую связь с его мировоззрением и нравственностью. Поэтому современная эпистемология нуждается в осмыслении категории субъекта позна­ния. Этот субъект — целостность, продуктивно интегрирующая как когнитивные, логико-гносеологические, так и экзистенциальные, культурно-исторические и социальные качества познания [81]. Сле­довательно, наука имеет субъективные корни, пытается их преодо­леть в абсолютном смысле, но в той или иной степени данные корни остаются непреодоленными. Соответственно, наука не преодолевает идеологию, а выступает наиболее совершенным, объективным явле­нием, но все равно идеологически нагруженным.

Согласно Э. Фромму, объективность — не беспристрастность, а способность удерживать себя от искажений. Субъективный интерес позволяет проникнуть к глубинным причинам и взаимосвязям. Дан­ный интерес побуждает к научной деятельности. Он необязательно искажает мышление в целях получения желаемых результатов. Недо­статок заинтересованности не есть условие исследования. Едва осу­ществились бы значимые открытия и озарения без интереса мыслите­ля как побуждающего фактора. Не направляемое интересом мышле­ние бесцельно и бесплодно. Только возможен различный интерес, имеющий разное отношение к истине. Любое продуктивное мышле­ние возбуждается интересом. По Э. Фромму, искажает идею не инте­рес как таковой, а лишь тот, который не совместим с изучением при­роды наблюдаемых объектов [124]. В другой работе Э. Фромм выра­жает иными словами похожую мысль: «Совершенно очевидно, что случайное и незаинтересованное наблюдение едва ли способно при­вести к значительному знанию. Вопросы, которые ставит перед собой интеллект, определяются нашей заинтересованностью. Такой интерес отнюдь не противостоит знанию, а, напротив, является его важней­шим условием, если только он сочетается с разумом, т. е. со способ­ностью видеть вещи такими, каковы они есть; со способностью „поз­волить им быть“» [124, с. 187]. Хотя это далеко не всем «совершенно очевидно». Подлинный интерес — страсть, подчиняющая иные стра­сти истине. Он верен истине.

Ученый пытается найти максимально объективное отношение к изучаемому явлению, но в полной мере отказаться от своей человеч­ности и превратиться в исключительно интеллектуальную, безэмоци­ональную tabula rasa невозможно. Он выносит оценку изучаемому яв­лению на основе полученных данных, позволяющих формировать от­ношение и делать соответствующих суждения. Следовательно, если ученый позволяет себе высказывать положительные или отрицатель­ные оценки, не стоит сходу проявлять смелость, обвиняя его в необъ­ективности. Э. Фромм писал: «Страстно заинтересованный в том, чтобы разбираться в политических событиях, и в то же время при­знающий, что по темпераменту не создан быть их активным участни­ком, я сохранил определенную степень объективности, хотя бес­страстность, которую некоторые политологи считают необходимым признаком объективности, мне совершенно не свойственна» [124, с. 16]. Иными словами, объективность и страстность — не взаимоис­ключающие явления. Можно быть вполне объективным, но при этом отказаться от бесстрастности.

Так, если ученый в своих трудах крайне критично оценивает та­кие бичи современной цивилизации, как неолиберализм и потреби­тельскую культуру, это не значит, что он, без основы на конкретных данных, демонстрирующих вредоносность этих явлений, вынес им нелицеприятный вердикт. Он относится к ним именно таким образом, поскольку оценку выносит вовсе не его субъективно-эмоциональное Я. Иными словами, научной деятельности присуща не абсолютная беспристрастность, а формирование отношений на основе аналитиче­ской работы. Тут не стоит говорить об обратной ситуации, когда че­ловек, уже наделенный неким эмоциональным отношением, стремит­ся утвердить его правоту, избирательно относясь к данным: принимая «подходящие» и отказываясь принимать «неподходящие» (опровер­гающие данное отношение). В общем, в науке важен живой заинтере­сованный взгляд пристрастного наблюдателя с взглядом беспри­страстного аналитика, имеющего установку выносить оценочное суждение, опирающееся на действительные факты, тенденции и зако­номерности. Уместно привести слова П. Бурдье: «Мне кажется, что в настоящее время у исследователя нет выбора: если он уверен, что существует определенная взаимозависимость между неолиберальной политикой и уровнем преступности, между неолиберальной полити­кой и признаками того, что Дюркгейм назвал бы аномией, как он мо­жет не говорить об этом?» [27]. Действительно, говорение об этом — проявление объективности. В другой работе французский ученый вы­сказывается так: «…исследователь может и должен мобилизовать во всех исследовательских действиях свой опыт, то есть это самое про­шлое. Однако у него нет права делать это, если он не подвергает все свои обращения к прошлому строгому критическому рассмотрению» [26, с. 36].

Сознание исследователя носит участный характер. Его знание находится в единстве с верой, которую Г. Д. Левин называет эмоцио­нальным осознанием истинности дескрипции [84]. Вера в истинность знания стимулирует ученого к деятельности. И даже обоснованное знание содержит элементы веры, поскольку абсолютного доказатель­ства не существует, потенциально всякая теория поддается фальси­фикации. Мы не убеждены в полной истинности какого-либо знания, так как мы не знаем достоверно, соответствует ли оно абсолютно своему предмету. Однако мы можем знать, соответствует ли оно научным критериям. Отсюда проистекает наша вера в истинность данного знания. И эта вера основывается на рационализме.

Вместо противопоставления науки и идеологии в нашем контек­сте важно противопоставлять научную идеологию ненаучной. Первая характеризуется объективностью, а вторая — защитой интересов без­относительно к объективному взгляду. То, что представляется идео- логемой, может опираться на научное познание действительности и соответствовать желаемому направлению изменения этой действи­тельности. Таким образом, научный и мировоззренческий взгляд мо­гут сопрягаться вместе.

Как и все люди, ученые являются членами общества, несвобод­ными от него. Процесс научного исследования интегрирован в куль­туре, определяется ею, но имеет и самобытные характеристики. «Ис­следователь пытается разглядеть, каким образом коллективными уси­лиями создан мир, и при этом, конечно, он использует собственное социально сконструированное видение» [31, с. 323], — пишет И. Валлерстайн.

«…Исходный смысл идеи разумного, рационального сознания весьма далек от последующего понимания рациональности в позити­вистском духе в качестве „трезвого“ беспристрастного познания дей­ствительности „как она есть“ в ее фактуальности, максимально сво­бодной от человеческого личностного начала» [130]. Обоснованная теория может вызывать мировоззренческие последствия, формиро­вать определенный взгляд. По словам А. Зиновьева, «познание рож­дает идеологию, как и невежество, только более утонченную и еще более живучую» [60, с. 296]. Посредством теории, сформировавшей определенное мировоззрение, у его приверженцев могут создаваться характерные для этого мировоззрения формы индивидуального или совместного поведения. Тогда теория уже не является идеологически и/или нравственно нейтральной.

Познание и мотив неразрывно связаны и пронизывают друг дру­га. Мотивы и ценности, выступая ориентирами, направляют движе­ние науки как системы поиска истины. Помимо этого, как отмечает П. В. Копнин, результаты знания оцениваются как с точки зрения гносеологических характеристик (истинно, ложно, вероятно, досто­верно), так и ценностных (какую пользу и практический выход дан­ное знание имеет в обществе, какую материальную и духовную по­требность человека оно способно удовлетворять) [70]. И хотя Копнин говорит именно о марксистской философии, рассматривающей цен­ность и познание как общественно-исторические явления, точка зре­ния о взаимосвязи познания и ценности актуальна вне привязок к не­коему философскому направлению. Как заметил В. М. Артемов, наука и философия исторически и логически связаны с ценностными поисками, являются ответами на ценностные запросы и сами высту­пают в качестве подлинных ценностей [9].

Помимо методологических ориентиров познания, создающих некие модели миропонимания исследовательских подходов и прие­мов научного мышления, А. С. Запесоцкий и А. П. Марков к несущим конструкциям научного метода относят также мировоззренческий ориентир; научный метод — система как рациональных, так и миро­воззренческих принципов конструирования истины [57]. Мировоз­зрение — не преграда для познавательной деятельности, а, напротив, одно из условий познания. Но и посредством научной рационально­сти осуществляется духовное развитие человека, формируются смыс­ложизненные мировоззренческие ориентации. У И. Валлерстайна находим следующий пассаж: «борьба будет интеллектуальной, за пе­реосмысление наших научных канонов, в поисках более холистских и изощренных методологий, в попытках избавиться от благочестивых и ложных заклинаний о свободной от оценок научной мысли. Рацио­нальность — сама по себе ценностно нагруженное понятие, если во­обще имеет какой-то смысл, и ничто не является или не может быть рациональным вне самого широкого, максимально охватывающего контекста человеческой социальной организации» [30, с. 345]. Дей­ствительно, декларации о безоценочной научной мысли целесообраз­но называть благочестивыми и ложными заклинаниями.

Приведем для наглядности пример из сферы экономики. Сто­ронники свободного рынка и неоклассической экономической науки обвиняют марксизм в пристрастности и идеологизированности. Од­нако, каким бы пристрастным ни был марксизм, он достоит статуса научной теории (это очень мягко говоря), поскольку он показал ре­альные процессы развития (и стагнации) капитализма, выявил его противоречия. Вспомним Ленина, который в своем ответе народнику Михайловскому заметил: «Если известное учение требует от каждого общественного деятеля неумолимо объективного анализа действи­тельности и складывающихся на почве той действительности отно­шений между различными классами, то каким чудом можно отсюда сделать вывод, что общественный деятель не должен симпатизиро­вать тому или другому классу, что ему это „не полагается“»?» [85, с. 547]. Как заметил А. В. Бузгалин, парадокс экономической теории, как и многих иных социальных наук, выражен в том, что выводы вся­кой парадигмы идеологически окрашены. И неоклассика — не ис­ключение [25]. То же внеисторическое положение неоклассики о том, что рынок носит естественный характер и выступает концом истории, глубоко идеологизированно. Такие выводы неоклассической науки становятся почвой для неолиберальной идеологии. И подобных крайне идеологизированных и далеких от истины положений неоклассики можно привести большое множество.

Когда мы изучаем масштабные и значимые в общесоциальном плане, «влиятельные» в отношении социума явления, требующие крайне критического осмысления, нам важно руководствоваться не только Истиной как сухой в своей объективности. Также необходима Правда, к гносеологической проблематике добавляющая нравствен­ную. Но нахождение Истины зачастую переходит в поиск Правды, поскольку зафиксированное научным взглядом явление нуждается в моральной оценке.

Нередко из сущего, из полученных научным путем знаний об устройстве некоего явления выводится должное, этическое. Само научное знание содержит в себе суждения о должном, желательном, идеальном, целесообразном. Утверждения, описывающие и объясня­ющие реальность, вызывают к жизни предложения, утверждающие желаемое. Науке присуща функция вынесения оценки текущего со­стояния и формулировки программы по его преобразованию в обще­ственно необходимом направлении. Например, если наука объяснила, что с переменой ценностной структуры общества меняется сам соци­ум (растет или падает преступность), то ученые делают вывод о необходимости или, наоборот, вредности наличествующих ценно­стей. Констатация необходимости или вредности носит ценностный характер, но вынесена с опорой на данные науки. Поэтому, когда ценностные суждения поддаются гносеологической проверке на ис­тинность, они вполне научно обоснованы. Если социологической и экономической науке очевидно, что реформы 90-х гг. прошлого сто­летия привели к катастрофическому падению уровня жизни в стране, а психолого-педагогическая наука связала с этими реформами углуб­ление социально-психологических патологий (распространение кри­минальных ценностей, рост индивидуализма и т. д.), закономерно формулирование оценки о результатах реформ и вывода о том, какие нужно предпринимать усилия для повышения национального богат­ства, развития России, снижения имущественного расслоения. И тут мы выходим к теме нашего пособия, связанного с целями исследова­тельской деятельности, только с целями, находящимися за этой дея­тельностью, сопряженными с практической реализацией социально необходимых проектов. После того или иного исследования социоло­ги и экономисты могут рекомендовать изменения в определенную сторону общественных отношений, социальные психологи — меж­личностных отношений, психотерапевты — инструментария отдель­ного человека по преодолению личных проблем. Полученное знание о назревающем кризисе становится экспертным знанием, основой для политических, экономических и т. д. решений.

Согласно В. С. Степину, «трансформируется идеал ценностно нейтрального исследования. Объективно истинное объяснение и опи­сание применительно к «человекоразмерным» объектам не только допускает, но и предполагает включение аксиологических факторов в состав объясняющих положений. Возникает необходимость эскпли- кации связей фундаментальных внутринаучных ценностей (поиск ис­тины, рост знаний) с вненаучными ценностями общесоциального ха­рактера» [133, с. 53]. Постнеклассическая рациональность предпола­гает учет средств познания, и ценностно-смысловые структуры, ее суждения и выводы мировоззренчески, аксиологически насыщенны, поэтому, как отмечают И. А. Асеева, С. В. Пирожкова, идеал цен­ностно нейтрального изучения уходит в прошлое [10]. При осмысле­нии многих актуальных проблем следует учитывать значение цен­ностного подхода. «Сегодня в равной степени необходимо как стрем­ление к познанию истины, так и вынесение определенного этического суждения, касающегося ее гуманистической ценности» [39, с. 76], — пишет Е. Н. Гнатик. И хотя речь идет о биоэтике, данное суждение применимо к довольно широкому спектру дисциплинарных областей и, соответственно, объектов изучения. Короче говоря, мало состоя­тельности в позициях, сводящих оценочность лишь к идеологической предвзятости и жестко разделяющих научную рациональность и субъективное мировоззрение.

Мы ни в коем случае не оправдываем идеологичность и субъек­тивизм в научных исследованиях, а всего лишь указываем на невоз­можность абсолютного вынесения этих явлений за пределы науки.

Иногда при изучении определенной тенденции исследователь отбирает «удобные» для заранее сконструированного вывода факты и умалчивает о «неудобных». Или, учитывая те и другие данные, он не­обоснованным образом «удобным» придает главенствующее значе­ние, а «неудобные» рассматривает как несущественные. Так осу­ществляется уже не нивелировка некоего корпуса фактов, а снижение их значимости. Тогда исследовательский субъективизм вступает в противоречие с научной объективностью. Так, примером «безразмер­ного» субъективизма выступает высказываемая некоторыми авторами положительная оценка потребительской культуры, ее влияния на со­знание человека, экономику и социальное развитие в целом. Когда наличествует огромный массив обоснованных данных, требующих дать совершенно иную оценку потребкульту, такой подход выглядит безосновательным. Другой пример — крайне оптимистичный (проти­воречащий реальным тенденциям) взгляд на неолиберальную демо­кратию, представленный философом Ф. Фукуямой [126, с. 4].

Исследователь — обязательно включенный наблюдатель, даю­щий заинтересованный ответ, основанный на критериях науки и пра­вилах рационального мышления. Содержание научного знания не за­щищено в полной мере от установок, позиций, мотивов, способно­стей, психических свойств субъекта познания. Наша возможность ви­деть, слышать, чувствовать, находить смыслы и конструировать но­вое знание во многом обусловлена нашими предустановками, уже имеющимися знаниями, методологической ориентацией, мировоззре­нием. Вместо абсолютного описания и объяснения объективной дей­ствительности ученый формирует картину реальности, максимально приближенную к настоящим особенностям изучаемого предмета. Научное знание — знание, вовлеченное в проблематику, которую оно осмысливает. Оно защищено от произвольности и догматизма требо­ванием соответствовать нормам и принципам научного исследования.

4. Цель как компонент методологического аппарата психолого-педагогического исследования в сфере образования [6]

На основании актуальности изучаемой проблемы, избранных объекта и предмета исследователь определят цель и задачи работы.

Важнейшей характеристикой абсолютно любой человеческой деятельности является целенаправленность. Первоначально личность конструирует мысленный образ желаемого будущего, осуществляя опережающее отражение действительности. Этот же механизм харак­терен для психолого-педагогического исследования как одного из ви­дов деятельности человека. Истинная исследовательская деятель­ность возможна только лишь при условии целенаправленности и внутренней мотивации действий научного работника.

Таким образом, в психолого-педагогическом исследовании це- леполагание состоит в выборе лучших для исследуемой проблемы средств и методов изменения существующей образовательной дей­ствительности в желаемое, оптимальное состояние. Данное измене­ние, мысленно предваряющее нужные результаты, и есть научное це- леполагание.

Цель исследования — это обоснованный образ общих итоговых либо промежуточных результатов научно-исследовательского поиска. Именно в цели определяется общий контекст научного исследования. Достаточно часто с определением цели ученый приходит к оконча­тельному формулированию названия и темы научной работы. Не ис­ключен, однако, вариант определения темы не от формулировки це­ли, а исходя из проблемы.

Цели бывают исследовательские и практические. К исследова­тельским целям относят выявление факторов влияния и механизмов, оптимальных психолого-педагогических условий, разработку техно­логий, теоретических основ и способов управления и др. Их достиже­ние создает условия и позволяет определить средства достижения практических целей исследования, таких как успешное обучение, развитие, адаптация, развитие личностных качеств и т. д. Именно в достижении цели исследования и состоит его смысл, а доказатель­ством правильности предложенных решений являются практические результаты. Однако в некоторых квалификационных работах форму­лируется единая цель, без учета разделения целей на исследователь­ские и практические, и это не является ошибкой. Например, если сту­дент в своей дипломной работе внедряет и апробирует созданную им технологию развития, цель может звучать так: разработать, апроби­ровать и проверить эффективность программы по развитию мышле­ния у младших школьников.

Цели психолого-педагогических исследований в сфере образо­вания характеризуются в первую очередь тем, что направлены на изучение психолого-педагогических возможностей развития и со­вершенствования субъектов образования, перспектив их применения в образовательном и воспитательном процессе, социализации, про­фессиональной деятельности педагога.

При планировании исследования определяются частные иссле­довательские задачи, задающие общую последовательность действий для достижения цели. Целесообразно формулировать три-четыре за­дачи.

В частности, B. П. Давыдов рекомендует

• первой задачей уточнять, выявлять, углублять, теоретически обосновывать и т. п. сущность, природу или структуру исследуемого объекта;
• в качестве второй задачи он предлагает проанализировать ак­туальное состояние изучаемого предмета, изменения и внутренние противоречия его динамики;
• третьей задачей охарактеризовать формы и методы его трансформации;
• четвертую задачу автор связывает с определением основных направлений усовершенствования изучаемого явления (процесса), форм и методов модернизации, т. е. с практической значимостью ис­следования;
• в пятой обычно решается задача прогнозирования динамики изучаемого объекта либо разработка рекомендаций для субъектов об­разования, связанных с изучаемой сферой.

1. B. И. Загвязинский определяет три группы задач психолого­педагогического исследования. В частности, он пишет, что

• первой, названной им историко-диагностической, является группа задач, состоящая в исследовании истории изучаемого вопроса, а также современного его состояния, определении либо уточнении основных терминов, психолого-педагогических и общенаучных осно­ваний исследования;
• вторая группа задач, обозначенная им как теоретико-модели- рующая, заключается в определении природы, функций, содержания, компонентов или структуры исследуемого явления или процесса, де­терминант их формирования, развития или коррекции, взаимосвязей и взаимодействий;
• третья группа задач, названная практически-преобразователь- ной, заключается в разработке и использовании технологий, методов, приемов и средств эффективной организации психологической ин­тервенции, образовательного или воспитательного процесса, анализе результатов опытно-экспериментальной работы или оценке эффек­тивности разработанной программы, а также формулировании реко­мендаций для субъектов образования [47].

Описанные концепции взаимно непротиворечивы, а акцентиру­ют внимание на значимость определения научно-исследовательских задач в соответствии с логикой планируемого исследования, выде­ленных объекта, предмета и цели.

Таким образом, в психолого-педагогическом исследовании, как и в любом другом научном поиске, необходимо планировать после­довательность задач, чтобы они выстраивали логику научного изыс­кания, отражали его структуру и принципы.

Вопросы для самопроверки и самоконтроля

1. Обоснуйте значимость проблемы целеполагания в психолого­педагогической науке.
2. Раскройте сущность целеполагания в психолого-педагогиче­ской науке.
3. Дайте определение понятия «цель исследования».
4. Почему частная задача может преобразовываться в цель? Чем это обусловлено?
5. Как вы думаете, меняется ли количество задач в зависимости от уровневой сложности исследования?

 

Семинарское занятие 1
ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ
В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ

Задачи учебного занятия:

1. Раскрыть понятие «целеполагание» и «целеобразование».
2. Проанализировать основные этапы целеполагания.
3. Охарактеризовать роль целеполагания в психолого-педагоги­ческом исследовании.

План семинара

1. Понятие «целеполагание» и «целеобразование».
2. Основные этапы целеполагания.
3. Роль целеполагания в психолого-педагогическом исследова­нии.

Вопросы для обсуждения, докладов, рефератов

1. Подготовьте трактовки понятия целеполагание и целеобразо­вание и проведите их контент-анализ.
2. Прочитайте параграф «Компоненты научного аппарата соци­ально-педагогического исследования» [6]. Назовите основные компо­ненты научного аппарата применительно к психолого-педагогиче­скому исследованию.
3. Подготовьте реферат на одну из предложенных тем:

• Целенаправленность исследователя.
• Целеполагание как основная операция формирования научной работы.

4. Обсудите в группе вопрос. Почему в современной науке необходимы умения по целеобразованию и целеполаганию?
5. Раскройте понятие «целеполагание» в работах российских ученых.
6. Разделитесь на микрогруппы. Определите основную концеп­цию изучения курса. Подготовьте для выступления девиз и краткую групповую концепцию. Проведите обобщение групповых концепций.
7. Проведите игру «Шесть шляп мышления», обсудив проблему целеполагания в исследовании. Белая шляпа дает информацию, крас­ная — чувства, черная — критику, желтая — логическое понятие, зе­леная — креативность, синяя — управляет процессом.

Задания

1. Сделайте конспект главы «Логическая структура исследова­ния» по работе B. И. Загвязинского и P. K. Атаханова [44].
2. Смоделируйте этапы целеполагания. Изобразите их графиче­ски.
3. Подберите статьи по проблемам целеполагания и целеобразо­вания.
4. Найдите в справочно-энциклопедической литературе опреде­ления понятия «целеполагание». Проведите их сравнительный ана­лиз.

5. Заполните таблицу: Сущность понятия «целеполагание» Источник

 

6. Проведите презентацию групповых ожиданий от курса «Цели психолого-педагогических исследований в сфере образования», для этого разработайте девиз команды, цель освоения курса и ожидаемый результат.
7. В психологии есть технологии целеполагания. Подготовьте доклад об одной из них.
8. Определите цель, объект, предмет, задачи данного учебного пособия.
9. Определите методы, используемые в изучаемом курсе. Дополнительные вопросы и задания для самостоятельной работы
10. Предложите тему научного психологического исследования, направленного на определение характеристик психического явления.
11. Предложите тему научного психологического исследования, направленного на выявление взаимосвязи психических явлений.
12. Предложите тему научного психологического исследования, направленного на изучение возрастной динамики психического явле­ния.
13. Предложите тему научного психологического исследования, направленного на описание нового психического феномена, эффекта.
14. Подготовьте презентацию к изученной теме.

 

Лекция 2

ПОНЯТИЕ ЦЕЛИ В ФИЛОСОФИИ,
ПСИХОЛОГИИ,ПЕДАГОГИКЕ

Задачи учебного занятия:

1. Раскрыть развитие идей целеполагания в истории философ­ской мысли.
2. Проанализировать цели исследования в педагогике.
3. Охарактеризовать цели исследования в психологии.
4. Раскрыть процедуру целеполагания в психолого-педагогиче­ских исследованиях.
5. Выявить типичные ошибки при постановке цели в психолого­педагогических исследованиях.

План лекции

1. Развитие идей целеполагания в истории философской мысли.
2. Понимание цели исследования в педагогике.
3. Понимание цели исследования в психологии.
4. Процедура целеполагания.
5. Ошибки формулирования цели психолого-педагогического исследования.
6. Развитие идей целеполагания в истории философской мысли [4]

Возникновение термина «цель» связывают с античной филосо­фией. Чаще всего появление данного понятия связывают с именем Сократа, который понимает цель как «завершение, окончание». Од­нако, Аристотель и Платон считают, что не Сократ, а Анаксагор вы­двинул принцип целесообразности. С точки зрения Платона, Сократ разрабатывал целевой подход. В своем труде «Государство» Платон описывает в качестве высшей цели всего сущего благо. Учение о че­тырех причинах сущего разрабатывает Аристотель, описывающий различные формы целевой причины. Эллинская философия характе­ризует человека через цель и относит ее к морально-психологической сфере.

Развитие идеи целеполагания осуществляется и в христианской философии. В ней цель понимается в качестве недостижимого идеа­ла. Так, Августин трактует извращенную цель как результат карди­нальной дефективности природы человека. Значимость разработки категории «цель» обусловлена использованием ее для трактовки кар­тины мироустройства. Фома Аквинский объясняет избирательность поведения человека стремлением к цели, высшим источником кото­рой является Бог.

Философия Нового времени снижает значимость проблематики цели, смещая ее на второй план. В качестве «убежища невежества» трактуется цель Спинозой. В основу монадности Лейбниц заложил целевой принцип, в котором вместе со средством (телом) осуществ­ления есть часть одушевленного тела — цель (душа). Таким образом, цель, с точки зрения Лейбница, и есть душа, имеющая проявления как в энтелехии (конечном осуществлении), так и в потенции (способно­сти к телесной деятельности).

В эпоху Просвещения проблематикой целеполагания занимался Кант. Согласно его взглядам, существует особый третий мир — «це­лесообразности», который образуется целью. Цель является своего рода предпосылкой познания, проявляет себя символически, но пред­ставлена исключительно регулятивно, а не конститутивно. Принцип цели является обязательным критерием сознания. Цель заявляется в качестве движущей силы формирования реальности в учениях Геге­ля, Фихте и Шеллинга. В частности, Гегель в своем труде «Наука ло­гики», заявляет о самопорождении цели Духом как «для-себя-бытие». В связи с чем цель содержится в конечных предметах как всеобщее.

В XIX-XX вв. изменяется подход к дефиниции цели в филосо­фии, и она анализируется с трех ракурсов: во-первых, как биоморф- ная версия конечного осуществления (энтелехии); во-вторых, как внутренняя символическая форма культуры; в-третьих, в качестве иерархически организованной структуры обратных связей организма и среды.

В «Новой философской энциклопедии» представлено инвари­антное содержание категории цели, где цель определяется как «…идеальный или реальный предмет сознательного или бессозна­тельного стремления субъекта; финальный результат, на который преднамеренно направлен процесс» [41, с. 317].

2. Понимание цели исследования в педагогической науке [4]

Представим наиболее типичные для педагогики определения цели. В частности, И. Б. Бекбоев дает следующее определение: «Цель — это представление. Автор дает ответ на вопрос: каким будет результат? Какой результат он намерен получить?» [16, c. 8]. В дан­ном определении употребляется неоднозначный термин «представле­ние», но с помощью вопросов уточняется, что целью является некий результат, который желают получить в процессе педагогического по­иска.

1. A. M. Новиков пишет, что «цель исследования — это то, что… в самом общем виде должны или, точнее, намерены достигнуть в ито­ге работы над диссертацией» [93, с. 29]. Его определение несколько размыто, недостаточно конкретно, и при этом касается исключитель­но диссертационного исследования.

В определении B. B. Краевского, «цель исследования: какой ре­зультат предполагается получить, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения?» [75, с. 137]. Цитата касается вопро­сов, на которые отвечает ученый при конструировании цели исследо­вания, но не дает формулировку понятия.

Лаконичное определение, данное B. И. Зaгвязинским, близко к пониманию цели в философии и трактуется как «предвосхищенный, желаемый результат исследования» [47, с. 7].

Цель рассматривается в качестве результата в развитии и реали­зации индивида в трудах И. B. Poберт [111, с. 93]. По словам Ю. A. Егоровoй, цель предполагает достижение новых состояний в ситуации преодоления противоречий [42, c. 79].

В работах Л. A. Шипилишй мы встречаем две трактовки цели исследования. Первая определяет цель исследования как «то, что ис­следователь намерен достигнуть в итоге работы в самом общем виде» [132, с. 206]; во второй «цель — это предполагаемый результат своего рода решения заявленной проблемы» [132, с. 208].

Таким образом, в педагогике, несмотря на наличие вариантов интерпретации, трактовка цели исследования имеет философскую основу, где речь идет о предвосхищении, о стремлении заглянуть в будущее, о предполагаемом результате деятельности.

3. Понимание цели исследования в психологии

Обратимся к методологам психологических исследований, что­бы выделить специфику целей психологических исследований.

Как отмечает A. Ф. Корниенко, в психологии в качестве цели деятельности рассматривается тот результат, который предполагается достичь в деятельности. Таким образом, целью деятельности является образ предполагаемого результата деятельности. Поэтому данный ав­тор определяет цель исследования как «то, что предполагается до­стичь (узнать, доказать, обосновать) в результате исследования» [72]. При этом А. Ф. Корниенко указывает на схожесть контекста данного определения (предположение) с гипотезой, из чего делается вывод о том, что, по существу, целью научного исследования является про­верка научной гипотезы. Кроме того, данный ученый указывает на возможность формулирования цели научного исследования с ориен­тацией на разрешение самой научной проблемы в связи с тем, что ис­следование реализуется прежде всего для разрешения имеющейся проблемы [там же].

Подобный подход мы встречаем и в определении, представлен­ном М. М. Солобутиной: «цель исследования — это [то], что предпо­лагается узнать или доказать в результате исследования, а именно: обосновать научную гипотезу, разрешить научную проблему» [118, с. 55]. Данное определение прежде всего повторяет общефилософ­ский подход к определению понятия, а также демонстрирует взаимо­связь методологического аппарата исследования, однако необходимо отметить, что целеполагание чаще предшествует выдвижению гипо­тезы.

1. C. B. Фролова определяет цель исследования через предполага­емые основные результаты, что также соответствует общефилософ­скому подходу к данному термину [65, с. 241].

Т. А. Филь в определении добавляет, что в качестве цели иссле­дования может выступать не только обоснованный образ общих ито­говых результатов научного поиска, но также и промежуточные ре­зультаты могут отражаться в цели [123, с. 18]. Кроме того, данный автор задает такие требования к формулировке цели психологическо­го исследования, как лаконичность и предельная точность в смысло­вом отношении, включение в себя общего замысла исследования.

Б. С. Волков также определяет цель через образ будущего, кото­рый желают получить при проведении исследования [37, с. 14].

Подытоживая, можно заключить, что и в психологии остается главенствующей философский подход к определению цели исследо­ваний.

4. Процедура целеполагания

Методология педагогики при характеристике самой процедуры целеполагания выделяет ряд специфических аспектов, значимых для исследований и исследователей.

С точки зрения B. И. Зaгвязинcкoгo, необходимо «определиться с представлениями о результатах исследования… данные представле­ния непосредственно зависят от представлений о результатах образо­вания в целом и исследуемых процессах в частности» [48, с. 7]. По словам A. M. Новикова, цель является центральным компонентом ис­следования, причем «цель деятельности можно ставить лишь на кон­кретном объекте, предмете», основываясь на уже обозначенной про­блеме [93, с. 29]. В концепции B. B. Краевского цель рассматривается в качестве системообразующей характеристики деятельности. «Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования… Поэтому невозможно ни ставить цель, ни анализировать ее в отрыве от общего движения познающей мысли, от исследовательской деятельности и, главное, ее логики» [75, с. 140]. Цель всегда контекстуальна. Если мы говорим о цели кон­кретного научного исследования, то она ограничивается этим иссле­дованием и не связывается с другими формами деятельности данного ученого.

В работах Д. B. Здoрa отмечается, что цель исследования фор­мулируется исходя из заявленных проблемы, объекта и предмета, проектируя ожидаемый результат. Однако необходимо учитывать как вид решения, так и способы получения желаемых результатов и то, каким образом предполагается их применение в практике [59, c. 314]. Формулировка цели должна согласовываться с видом научного ис­следования, его сложностью и временными затратами. В целом мы можем отметить схожесть данного подхода с разработками A. M. Новикова.

В публикациях C. A. Xaрченкo мы встречаемся с анализом гла­голов, применяемых в формулировках цели. Кроме того, данный ав­тор критикует применение слова «путь» [127, с. 236].

Оптимальным, с точки зрения A. B. Коржуева, является сначала сформулировать цель исследования, после чего выстроить систему задач. Однако этот подход на современном этапе представляется не­приемлемым для методологических работ по сравнительной педаго­гике и истории педагогики в силу сложности теоретических исследо­ваний, но вполне адекватен в отношении практико-ориентированных изысканий [71, с. 16].

С. И. Брызгалова пишет: «Цели исследования описываются че­рез его конечный результат. Автор ставит перед собой вопрос: какой результат я хочу получить? Напомним, что искомым результатом мо­гут стать: анализ, закон, закономерность, гипотеза, идея, классифика­ция, концепция, метод, модель, подход, понятие, правило, прием, принцип, описание, рекомендация, система (дидактическая, методи­ческая, воспитательная), средство, теория, тенденция, терминология, типология, требование, условие, функции и др.» [24, с. 39].

Л. А. Шипилина метко замечает: «Цель исследования не являет­ся плодом мечты, фантазии или только благих пожеланий исследова­теля. Она — результат предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений профессионально-педагогической действительности» [132, с. 208]. Ученый первоначально предвидит возможный результат, анализирует, насколько он ему «по силам», со­ответствует ли имеющаяся в его распоряжении методология дости­жению данной цели.

Процедура требует понимания специфических особенностей и сущности цели психолого-педагогического исследования. Тщатель­ность в построении цели обеспечивает успех в достижении значимых научных результатов.

Таким образом, на протяжении длительного времени поддержи­вался интерес к развитию термина «цель», который нуждается в дальнейшей разработке.

5. Ошибки формулирования цели психолого-педагогического исследования

Е. В. Титова выделяет методологические ошибки в педагогиче­ских исследованиях. Среди этих ошибок можно выделить те из них, которые связаны с целеполаганием. Данный автор относит ошибки в формулировании цели к ошибкам конструкции (ошибки конструиро­вания исследовательского аппарата). Приведем примеры:

• Не соблюдена логика конструирования последовательности методологического аппарата, если проектирование идет не по схеме: научная проблема ^ объект ^ предмет ^ цель ^ гипотеза ^ задачи ^ методы), а как-то иначе. Хотя, как показывает практика написания квалификационных работ, студент формулирует гипотезу «задним числом»; когда уже сформулированы выводы, он подгоняет под них гипотезу. Аналогичные явления касаются цели. Аспирант после написания диссертации и после получения замечаний на предвари­тельной защите часто вынужден корректировать, даже менять цель или объект, или гипотезу, или задачи. Сначала он руководствовался одними формулировками, которые направляли его работу в нужное русло и, соответственно, оказывали ему методическую помощь, но впоследствии выяснилось, что они недостаточно адекватны содержа­нию исследования, не в точной форме передают смысл его научной работы, и потому приходится заниматься переформулировкой. Вна­чале цель (или гипотеза или задачи) вообще может задумываться в качестве «рабочей», то есть предварительной, предполагающей даль­нейшее изменение или усовершенствование. Конечно, такое измене­ние последовательности, когда «телега едет впереди лошади», не яв­ляется явлением, достойным рекомендации. Однако мы предпочита­ем описывать не только должное, но и реально существующее в науке.
• Рассогласованность компонентов методологического аппа­рата, или «Цель не по теме». Иначе: несоответствие (полное или ча­стичное) заявленной цели исследования формулировке его темы. В таких случаях либо тема, либо цель нуждаются в корректировке. Пример: тема исследования — «Ценностные ориентации учителя как основа его профессионального и личностного развития», а цель ис­следования — «выявить ценностные ориентации, условия и механиз­мы их влияния на профессиональное и личностное развитие учите­ля». Установить соответствие можно, если выполнить действия в об­ратном порядке, т. е. попытаться «увидеть» тему исходя уже из фор­мулировки цели. В данном примере получится: влияние ценностных ориентаций учителя на его профессиональное и личностное развитие. Однако это не то же самое, что «основа профессионального и лич­ностного развития». В нашей практики были случаи, когда студент в качестве цели формулировал узкое положение, которое охватывало только часть его работы, и потому могло быть удостоено только ста­туса задачи. Или, наоборот, представлялась слишком широкая цель, охватывающая намного большее содержание, чем то, которым была насыщена работа.
• Слияние методологических признаков, в этом случае цель сов­падает с темой или с предметом; либо одна из задач исследования фактически совпадает с целью.
• Ошибки формулировок методологических признаков исследо­вания характеризуются словесной перегруженностью (излишняя де­тализация) формулировки темы, объекта, предмета, цели исследова­ния» [121, с. 1648].

Л. A. Шипилина, выделяя главные проблемы молодых ученых при конструировании методологического аппарата исследования, об­ратила внимание и на ошибки в постановке цели исследования. Ею выделены три затруднения (недостатка):

1. Цель не должна формулироваться как процесс деятельности ученого.
2. Формулировка цели должна быть достижимой и предусмат­ривать конечный результат.
3. Целью не должны быть изменения в детях, подростках, педа­гогах и т. д.

В качестве причин вышеописанных ошибок Л. A. Шипилина указывает на снижение уровня методологической культуры исследо­вателей, сложности с прогнозированием и проектированием резуль­татов исследования, недостаточный уровень компетенции в сфере пе­дагогического целеполагания [132, с. 194].

Для недопущения таких ошибок необходимо последовательно включаться в научно-исследовательскую деятельность, скрупулезно изучать все методологические компоненты исследования.

Вопросы для самопроверки и самоконтроля

1. Почему проблема цели остается одной из ключевых в фило­софии?
2. Укажите этапы развития идей целеполагания в истории фило­софской мысли.
3. В чем специфика понимания цели в педагогике?
4. В чем специфика понимания цели в психологии?
5. Раскройте процедуру целеполагания в психолого-педагогиче­ских исследованиях.

 

Семинарское занятие 2
ПОНЯТИЕ ЦЕЛИ В ФИЛОСОФИИ,
ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКЕ

Задачи учебного занятия:

1. Выявить специфические особенности целеполагания в психо­лого-педагогическом исследовании.
2. Проанализировать цели психолого-педагогических исследо­ваний на примере собственных работ.
3. Охарактеризовать типичные ошибки при постановке цели в психолого-педагогических исследованиях.

План семинара

1. Специфические особенности целеполагания в психолого­педагогическом исследовании
2. Характеристика цели психолого-педагогических исследова­ний на примере собственных работ.
3. Типичные ошибки при постановке цели в психолого-педаго­гических исследованиях.

Вопросы для обсуждения, докладов, рефератов

1. Подготовьте название и цели ваших курсовых исследований. Какие мысли возникают по поводу цели исследования? Обсудите в группе.
2. Подготовьте реферат на одну из предложенных тем:

• Цель в психолого-педагогическом исследовании.
• Ошибки постановки целей исследования.
• Проблема цели в философии.
• Ученые о целях исследования.
• Общее и особенное в понимании цели исследования в педагогике и психологии.

3. Обсудите в группе вопрос «Почему в современной психолого­педагогической науке сохраняются ошибки в целеполагании?»
4. Обсудите в группе вопрос «Почему проблема цели является ключевой в науке?»

Задания

1. Укажите цель исследования вашей выпускной квалификаци­онной работы.
2. Подберите статьи по проблемам постановки цели в психоло­го-педагогическом исследовании. Сделайте их краткий конспект.
3. Найдите в справочно-энциклопедической литературе опреде­ления понятий «цель» и «целеполагание». Проведите их сравнитель­ный анализ.

4. Заполните таблицу: Ошибка целеполагания Способ исправления ошибки

 

5. Дайте определение понятия «цель» исходя из вашей личност­ной позиции.
6. Постройте схему, в которой покажите зависимость цели от других методологических компонентов исследования.
7. Определите результаты, которые вы можете получать в про­цессе написания выпускной квалификационной работы.
8. Заполните таблицу:

Автор	Определение понятия «цель»

 

Проведите сравнительный анализ определений понятия «цель». 9. На основе изученной темы заполните таблицу «инсерт». Знаю Узнал Думал иначе Хочу знать

 

10. Используя SMART-технологию, сформулируйте цель и зада­чи по работе над исследованием (Приложение 3).
11. Прочитайте статью И. B. Огарчаковой [119]. Выделите осо­бенности определения научного аппарата в исследовании. Подготовь­те ответ.
12. На примере квалификационной работы (курсовой, диплом­ной или диссертации) покажите ошибки в формулировании цели.
13. Прочитайте любую статью по психологии и попробуйте за автора сформулировать цель написанной им работы.

Дополнительные вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как проверить соотношение цели с результатом исследования?
2. Как не допустить ошибки и недочеты при постановке цели в психолого-педагогическом исследовании?
3. Почему в психолого-педагогических исследованиях цель не может быть исключительно теоретизированной?
4. Есть ли различия в понимании цели исследования в психоло­гии и педагогике?
5. В чем причины ошибок при постановке целей психолого-пе­дагогических исследований?
6. Разработайте вопросы для постановки цели исследования.
7. Подготовьте презентацию к изученной теме.

Лекция 3

ПРОБЛЕМА ЦЕЛИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ
НАУЧНЫХ ШКОЛАХ^[1]

Задачи учебного занятия:

1. Дать краткую характеристику отечественных научно-методо­логических школ, занимающихся проблематикой исследовательских целей.
2. Выявить особенное в понимании цели исследования в различ­ных научных школах.
3. Сформировать целостное представлении о цели психолого-пе­дагогического исследования.

План лекции

1. Введение.
2. Научная школа В. И. Загвязинского о целях исследования.
3. Научная школа В. В. Краевского о целях исследования.
4. Научная школа А. М. Новикова о целях исследования.
5. Введение

За последние годы явно повышается интерес научной обще­ственности к осмыслению деятельности крупных научных школ в отечественной психолого-педагогической мысли. Это можно обнару­жить в знаковых публикациях, посвященных данной тематике [например: 19; 73].

С. А. Писарева и А. П. Тряпицына по этому поводу пишут: «Ре­гулярно публикуются научные статьи, обобщающие и опыт научно­педагогических школ, сложившихся в различных университетах. Все эти публикации не просто дань учеников своим великим учителям. Это стремление осмыслить историю формирования научного сооб­щества, что становится особенно актуально в условиях современного информационного общества, когда работа с информацией, перевод ее в знание и коммуникация начали занимать в жизни человека все больше времени и места» [97, с. 5].

Наибольшую значимость в методологии психолого- исследова­ний приобрели научные школы под руководством В. И. Загвязинско- го, В. В. Краевского и А. М. Новикова.

2. Научная школа В. И. Загвязинского о целях исследования

Владимир Ильич Загвязинский 04.01.1930 — 20.03.2021

 

Советский и российский ученый, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, действительный член Российской академии образования.

Им подготовлено 24 доктора и более 108 кандидатов педагоги­ческих наук.

Владимир Ильич Загвязинский жил и работал в Тюмени (Тю­менский государственный университет). Он создал и возглавлял ака­демическую кафедру методологии и теории социально-педагоги­ческих исследований.

Загвязинский — это прежде всего ученый-методолог, которого «знает вся научная и педагогическая общественность России и зару­бежья» [52]. Владимир Ильич прошел путь от учителя истории ве­черней школы до Действительного члена Российской академии обра­зования.

Заслуги ученого были высоко оценены. Он был награжден:

• Орденом Трудового Красного Знамени (1960),
• Орденом Почета (2005),
• Большой золотой медалью на конкурсах научной и учебно­методической литературы «УчСиб» (г. Новосибирск) — дважды, в 2002 и 2003 гг.,
• медалью «За доблестный труд»,
• медалью «За освоение недр и развитие нефтегазового ком­плекса Западной Сибири»,
• золотой медалью Российской академии образования,
• званием Заслуженный деятель науки РФ (1997),
• званием Почетного работника образования и науки Тюмен­ской области и заслуженного профессора Тюменского госуниверси­тета (2009).

В статье «Научно-образовательная школа „Методология, теория и практика инновационного развития образования“ академика РАО В. И. Загвязинского» подробно описаны результаты деятельности научной школы. Дадим их кратко.

1. Докторские диссертационные исследования по актуальной те­матике представили и защитили:

• «Основы дидактической теории взаимодействия ученика и объекта изучения» И. П. Лебедева (2001);
• «Теоретико-методологические основы и практика педагогиче­ской герменевтики» А. Ф. Закирова (2001);
• «Образование как феномен культуры: эволюция образователь­ных моделей в историко-культурном процессе» И. Е. Видт (2003);
• «Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения» И. Г. Захарова (2003);
• «Формирование межкультурной коммуникативной компетен­ции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки» И. Л. Плужник (2003);
• «Дедуктивный подход к структурированию содержания выс­шего естественно-научного образования» С. А. Паничев (2004);
• «Актуализация педагогического потенциала физкультурно­спортивной среды» И. В. Манжелей (2005);
• «Психолого-педагогическая реадаптация безнадзорных под­ростков в условиях открытого социума» О. А. Селиванова (2005);
• «Педагогическая интеграция рациональной и эмоциональной сторон процесса школьного обучения» О. С. Булатова (2005);
• «Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекто­рий» Е. А. Александрова (2006);
• «Формирование исследовательской культуры социального пе­дагога» С. В. Шмачилина (2006);
• «Интерпретация художественного текста как средство разви­тия артистизма в процессе музыкально-художественного воспитания старшеклассников» К. Н. Федорова (2006);
• «Воспитательная функция в процессе развития системы клас­сического университетского образования» И. Н. Емельянова (2008);
• «Культура здоровья педагога (личностный и профессиональ­ный аспекты)» Н. Н. Малярчук (2009);
• «Смыслообразование в педагогическом взаимодействии» Е. Г. Белякова (2009).

1. Важнейшими направлениями исследований, проводимых в научной школе, являются следующие.
2. «Обеспечение взаимосвязи и согласованности федеральной стратегии, региональной политики и практики реформирования рос­сийского образования». Научный руководитель направления — ака­демик РАО, д-р пед. наук, проф. В. И. Загвязинский.
3. «Формирование читательской компетентности как общекуль­турного опыта: теория и практика прикладной педагогической герме­невтика». Научный руководитель направления — д-р пед. наук, проф. А. Ф. Закирова.
4. «Профилактика дезадаптивного поведения детей и подростков на региональном и муниципальном уровнях». Научный руководитель направления — д-р пед. наук, проф. О. А. Селиванова.

• Наиболее значимые результаты деятельности научно-образо­вательной школы академика РАО В. И. Загвязинского:
• обоснование идеи социально-личностной ориентации как ве­дущей в современном образовании, единства стабилизации и разви­тия в период кризиса общества и образования;
• создание теоретических основ и технологии социально­педагогического прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем разных уровней;
• разработка теории и практики педагогического мониторинга и научно-методическое сопровождение в процессе реформирования образования;
• создание концепции педагогической герменевтики;
• исследование развивающего потенциала современных инфор­мационных технологий;
• разработка теоретических основ и практических вопросов здо­ровьесбережения и формирования культуры здоровья педагога [87].

Ученица В. И. Загвязинского И. Видт написала о нем: «А еще Владимир Ильич просто замечательный человек, награжденный мно­гими талантами: он пишет стихи, он великолепно поет романсы, он — эстет, влюбленный в красоту, почитатель и знаток балета и классической музыки. Хотя все-таки его основной талант — педаго­гический, поскольку он так умеет выстроить свои отношения с людь­ми, что хочется быть чище, умнее, ответственнее, рядом с ним начи­наешь верить в свои силы и в то, что „все у нас получится“ … Влади­мир Ильич как-то рассказал историю: на научной конференции к нему подходит профессор со своим аспирантом и представляет его своему ученику: это — Владимир Ильич Загвязинский, по его книге вы изучаете методологию исследования. И аспирант восхищенно­удивленно выдыхает: так Вы живой??? Да, некоторым удается по­пасть в классики при жизни…» [33, с. 137].

Важно помнить слова Загвязинского, сказанные им в интервью: «Мы привыкли смотреть вперед, хотя это очень трудно, особенно те­перь. Поэтому я призываю педагогов не очень рьяно выполнять ука­зания сверху, если они не соответствуют гуманным целям образова­ния. Надо же думать, обсуждать, в каких-то случаях протестовать. Не в каждой школе надо быть отличником» [134].

В. И. Загвязинский писал: «Цель есть целостное предвосхище­ние результата, а задачи — поэтапная конкретизация общей цели, ступени восхождения к ней, позволяющие ее осуществить или, по крайней мере, приблизиться к ее осуществлению» [47, с. 13].

Переходя к описанию типологии целей, отметим, что в наследии В. И. Загвязинского обнаруживается типология целей по следующим основаниям:

• по достижениям выделяются цели-эталоны, цели-задачи, це­ли-идеалы и цели-ориентиры;
• по специфике целей в исследованиях упоминаются цели, ори­ентированные на развитие; на историко-педагогический анализ [47, с. 19].

Кроме того, В. И. Загвязинский видел цель в предвосхищении, в желаемом результате [48, с. 7].

Отметим, что представленная типология целей не дает исследо­вателю полноты представления о цели исследования, так как не была подробно описана В. И. Загвязинским.

Развивая проблему цели, В. И. Загвязинский подробнее описал задачи исследования. «Задача есть цель, заданная в конкретной ситу­ации. Обычно в педагогическом исследовании фигурируют четыре типа задач:

— установочно-диагностические — определяют поиск исходных методологических, концептуальных и методических установок, а также изучение истории вопроса, накопленного российского и зару­бежного опыта и диагностики современной образовательной ситуа­ции (в плане состояния теории и практики, относящихся к предмету исследования);

• конструктивно-аналитические — охватывают построение мо­делей, принципов, методик и технологий преобразовательной дея­тельности, новых программ преобразующей деятельности;
• преобразующего характера — направляют преобразования, предполагают организацию и анализ передового педагогического опыта, или опытно-экспериментальной работы с выходом на более совершенные модели, методики, технологии;
• обобщения, систематизации и выхода в практику — связаны с анализом и интерпретацией полученных результатов. Эти задачи тре­буют адресной разработки рекомендаций. Они могут быть адресова­ны руководителям образования всех уровней, авторам стандартов, учебных планов, программ, учебников и пособий, администрации об­разовательных учреждений и систем, родителям, учителям, школьни­кам, студентам и педагогам-исследователям. Тут много нерешенных задач, связанных с научным опережением управленческих решений, а также сопровождением уже принятых решений и их необходимой коррекцией» [46, с. 13-14].

Загвязинский отмечает: «Определиться с представлениями о ре­зультатах исследования очень важно, данные представления непо­средственно зависят от представлений о результатах образования в целом и исследуемых процессах в частности. Результаты образова­тельного процесса — это не знания и умения сами по себе, а сформи­рованные черты личности, развитые способности, готовность к про­дуктивной жизнедеятельности, с одной стороны, и те отношения, ко­торые складываются в обществе и на которые влияет качество обра­зования — с другой. Большое значение имеет сохранение и восста­новление здоровья обучаемых и воспитанников. Определенную, но не решающую роль должны играть показатели затрат на образование. Таким образом, образовательные результаты подразделяются на лич­ностные, социальные и экономические. Исследовательские результа­ты должны способствовать оптимизации результатов образователь­ных, а цели исследования есть планируемый его результат.

Следует отметить, что в диссертационных работах нередко ис­пользуется весьма удобная матрица поверхностных и неглубоких ре­шений, когда при определении темы, объекта, предмета, целей экс­плуатируется одна и та же фраза, заимствованная из обозначения те­мы, только при формулировке проблемы она вводится в виде проти­воречий и несоответствий требованиям, при обозначении объекта прибавляется слово „процесс“, предмет обозначается добавлением и расшифровкой фразы „в условиях…“ или „на материалах“, а цель свя­зывается с поиском лучших вариантов или совершенствования того, что обозначено в теме.

Цель исследования находит конкретизацию в задачах.

Последние и представляют собой ступени, этапы продвижения к

цели.

Основные группы исследовательских задач

1. Задачи изучения исторического опыта, современного состоя­ния, источников объекта, конструирование методологической и кон­цептуальной основы исследования.
2. Теоретико-моделирующие задачи (факторы, модели, принци­пы, методы и технологии преобразований и др.).
3. Задачи практико-преобразующие, решение которых обеспе­чивает выход в практику или на иные уровни теории (методики, тех­нологии)» [48, с. 7-8].

Можно говорить о том, что в научной школе В. И. Загвязинского выделены теоретические аспекты, связанные с формированием цели научного исследования на основе предвосхищения результатов ис­следования.

3. Научная школа В. В. Краевского о целях исследования

Володар Викторович Краевский 23.06.1926 — 08.04.2010

 

Советский и российский ученый, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, действительный член Российской академии образования.

Им подготовлено 3 доктора и 24 кандидата наук.

Володар Викторович Краевский родился в Самаре и работал в Москве. Трудовую деятельность он начал учителем средней школы,

был школьным инспектором, редактором методического журнала, научным сотрудником и заведующим лабораторией, заведовал ка­федрой педагогики Института повышения квалификации научно­педагогических кадров при АПН СССР, был академиком-секретарем Отделения философии образования и теоретической педагогики в Президиуме РАО [73].

Заслуги В. В. Краевского были высоко оценены. Он был награжден:

• медалью ордена «За заслуги перед Отечеством II степени» (1996),
• медалью К. Д. Ушинского,
• знаком «Отличник просвещения»,
• званием «Заслуженный деятель науки РФ» (2002) [96].

В. В. Краевский выдвинул и разрабатывал исследовательскую проблему, результатом которой стала монография «Проблемы науч­ного обоснования обучения (методологический анализ)» (1977). В ней было определено «общее проблемное поле для исследований как сотрудников лаборатории дидактики, в то время НИИ общей пе­дагогики АПН СССР, так и аспирантов. По существу, она стала ис­следовательской программой формирующихся научных школ по ди­дактике и методологии педагогики. Для дальнейших дидактических исследований были выделены проблемы научного обоснования обу­чения в общественно-историческом срезе» [17, с. 93].

«Аспиранты, обучавшиеся в лаборатории дидактики и участво­вавшие в разработке отдельных вопросов ее исследовательской про­блематики, считали и продолжают считать себя его учениками. Пре­подаватели педагогических вузов, которые в ходе повышения квали­фикации слушали курс „Методология педагогического исследования“ и обсуждали обоснование своих будущих кандидатских и докторских диссертаций, также считают себя его учениками» [17, с. 93].

Впоследствии для слушателей института переподготовки и по­вышения квалификации научно-педагогических и руководящих кад­ров народного образования стал функционировать «Всероссийский методологический семинар, способствовавший формированию мето­дологического движения педагогов под руководством В. В. Краевско­го» [17, с. 93].

В 2002 г. В. В. Краевский и А. В. Хуторской вошли в концепту­альную группу Временного научного коллектива по разработке Фе­дерального компонента государственного образовательного стандар­та общего образования. Им удалось сформулировать методологиче­скую основу метапредметного проектирования стандартов [78]. Ими предложен термин «образовательная компетенция». Образовательная компетенция — требование к образовательной подготовке, выражен­ное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необхо­димых для осуществления личностно и социально значимой продук­тивной деятельности [129].

В итоге разработана типология ключевых образовательных ком­петенций: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познава­тельные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования [129].

1. Диссертационные исследования по актуальной тематике пред­ставили и защитили ученики Краевского:

• «Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования» Е. В. Береж- нова (2003) (докторская диссертация);
• кандидатские диссертации:
• «Способы преобразования учебного материала в практической деятельности учителя» В. Л. Грибанов (1983);
• «Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся» В. П. Панько (1983);
• «Теория содержания образования и ее связь с практикой обу­чения в современной педагогике ГДР (1975-1985 гг.)» В. П. Бекетова (1986);
• «Взаимосвязь сложности и трудности учебного текста как его дидактическая характеристика» К. М. Ушаков (1987);
• «Дидактические условия формирования культуры учебной де­ятельности студентов» М. М. Гарифулина (1987);
• «Совершенствование методов и организационных форм обуче­ния как средство повышения качества переподготовки слушателей зональной комсомольской школы» В. Г. Фадеев (1987);
• «Дидактические условия реализации воспитательной функции обучения в самостоятельной работе учащихся» Л. К. Павлова (1990);
• «Методологические условия однозначности терминов в педа­гогическом исследовании» Н. Л. Коршунова (1990);
• «Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики» Е. В. Бережнова (1995);
• «Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования» Т. Е. Макарова (1998);
• «Дидактические условия воспитания у учащихся начальной школы отношения к образованию как ценности» А. Н. Сазонова. (2002.);
• «Проблема взаимоотношений учителя и ученика в американ­ской науке об образовании» Г. А. Михайлова (2004);
• «Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики» И. С. Калниболанчук (2007);
• «Теоретико-методологические аспекты обоснования содержа­ния педагогической подготовки будущих учителей США»

Н. В. Малкова (2008).

Обращаясь к методологии педагогического исследования В. В. Краевским обращалось внимание и на проблему цели в научных исследованиях.

Методолог не дает четкого определения понятия «цель». Он пишет: «Цель исследования: какой результат предполагается полу­чить, каким в общих чертах, видится этот результат еще до его полу­чения?» [75, с. 137].

В. В. Краевский отмечает: «Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследова­ния, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Цель — это одна из главных характеристик деятельности, одна из составляющих триады: цель, средство, результат. Поэтому невоз­можно ни ставить цель, ни анализировать ее в отрыве от общего дви­жения познающей мысли, от исследовательской деятельности и, главное, ее логики.

Формулируя задачи, ученый тем самым обозначает логику свое­го исследования, ставит как бы ряд промежуточных целей, выполне­ние которых необходимо для реализации общей цели» [77, с. 140— 141].

Указывая на возможные ошибки в целеполагании исследования В. В. Краевский указывает на наиболее существенную из них и выде­ляет последствия, связанные с ошибочным формулированием цели исследования. «Отсутствие ясных представлений о сущности иссле­довательской работы и целеполагании в педагогике может привести к искаженной, „перевернутой“ логике в определении цели исследова­ния. Это случается, когда результат заранее известен, а научное обос­нование приводится как бы post factum. Наука „подгоняется“ под сформировавшееся до исследования субъективное мнение автора. Наука велика и многообразна, и таким способом можно „доказать“ что угодно. В соответствии с такой последовательностью действий определена цель в одной представлявшейся на защиту диссертации: „Обосновать несостоятельность имеющихся в педагогике воззрений о характере соотношений обучения и воспитания; несостоятельность той совокупности воззрений, которую мы здесь назвали традицион­ной концепцией воспитывающего обучения“. В тексте мелькают сло­восочетания, включающие эпитет „ошибочный“: „ошибочный фило­софский канон“, „ошибочные педагогические положения“, „ошибоч­ная доктрина“ и т. п. Собственно, исследовать нечего. Все ясно уже в исходном пункте» [75, с. 140-141].

Он продолжает: «Мы говорили ранее о фундаментальном и при­кладном аспектах педагогической науки. Это относится и к большин­ству отдельно взятых педагогических исследований. В сущности, каждая из них выполняет, хотя и в разной степени и в различных со­четаниях, и научно-теоретическую, и конструктивно-техническую функции. Это очевидно в отношении исследований по нормативной методологии, дидактике, по частным методикам, теории и методике воспитания, школоведению. Неправильно было бы предлагать какие- либо шаблоны и стандарты в столь тонком деле, как научное иссле­дование. Однако существует и общая логика познания, которая дает определенные ориентиры, необходимые исследователю, чтобы не сбиться с курса, проложенного поколениями людей, которые занима­лись тем же до него.

Эти соображения позволяют рекомендовать, по крайней мере применительно к явно прикладным работам, намечающим на „выхо- де“ разработку методик, рекомендаций, спецкурсов и других, подоб­ных этим, материалов нормативного характера, обозначать такую направленность исследования в самой формулировке цели.

Так, при изучении способов включения личностного опыта уче­ников в содержание образования была поставлена цель: выявить при­роду личностного опыта как содержательного компонента образова­ния и разработать регулятивы его включения в содержание образова­ния. „Выявить“ относится к первой, научно-теоретической функции данного исследования, а „разработать“ — к конструктивно-техниче­ской, нормативной функции. Достаточно ясно представлена двуеди­ная цель работы в следующей формулировке: создание концепции становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно центрированного подхода в системе вузовского и поству­зовского образования и разработка инновационной модели соответ­ствующей практики.

С другой стороны, односторонней, не охватывающей концепту­альную сторону научной работы, выглядит такая формулировка цели: разработать систему подготовки учащихся общеобразовательных школ взрослых к самообразованию, с ее ведущими компонентами, взаимосвязями и дидактическим комплексом, который обеспечит эф­фективное функционирование данной системы. Скорее, это цель практическая, а не научно-познавательная. Не предусмотрена соб­ственно исследовательская работа, создание научно-теоретических оснований такой системы» [77, с. 103-104].

Таким образом можно говорить о том, что в научной школе В. В. Краевского основное направление в постановке цели связано с деятельностной ее составляющей и профилактикой ошибок в целепо- лагании исследования.

4. Научная школа А. М. Новикова о целях исследования

Александр Михайлович Новиков 2.12.1941 — 16.09.2013

 

Советский и российский ученый-педагог, доктор педагогиче­ских наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, действитель­ный член Российской академии образования.

Им подготовлено 12 докторов и 33 кандидата наук.

Заслуги Новикова были высоко оценены. Он был награжден:

• медалью К. Д. Ушинского;
• 2 серебряными медалями ВДНХ;
• почетным знаком «Отличник профтехобразования СССР»;
• званием «Почетный работник среднего профессионального образования РФ»;
• званием Заслуженный деятель науки РФ;
• стал лауреатом Государственной премии РФ [7].

В ходе работы над исследованием А. М. Новиков выделял этап определения цели исследования. По его мнению, цель должна опре­деляться на основе объекта и предмета исследования. Он писал: «Цель исследования — это то, что в самом общем (обобщенном) виде необходимо достичь по завершении исследования. Конечно, наиболее просто и логически правильно, во всяком случае формально, сформу­лировать цель, как это нередко и делается, в короткой фразе: „цель — решить поставленную проблему исследования“ (при условии, конеч­но, что проблема сформулирована грамотно и адекватно). Однако при таком формулировании цели исследователь берет на себя смелость утверждать, что полностью исчерпал проблему, и после него другим уже как бы будет делать в ней нечего» [95, с. 168-169].

Большое внимание А. М. Новиков уделяет ошибкам в целепола- гании. Он отмечал: «Следует отметить, что в научных работах по гу­манитарным и общественным наукам, особенно на уровне кандидат­ских диссертаций, часто некорректность формулирования цели ис­следования возникает, когда определение намечаемого научного ре­зультата — нового научного знания, что должно быть основным ито­гом любого научного исследования, авторы задаются целями практи­ческими. Такие цели, как: „совершенствование процесса…“; „повы­шение эффективности…“ и т. п. — это не цели научного исследова­ния. Научные результаты в дальнейшем, конечно, при определенных условиях (внедрение и т. п.) могут стать основой для „повышения эффективности…“ и т. д., но это нельзя ставить как цель исследова­тельской работы. И даже такая формулировка, как „разработать науч­но-обоснованные рекомендации…“, может, очевидно, выступать лишь как сопутствующая, вспомогательная, но не основная цель исследо­вания, а, скорее, даже как одна из задач, способствующая повышению практической значимости исследования [95, с. 168-169].

А. М. Новиков создал словарь системы основных понятий по педагогике, где дает определения важным для нашей работы поняти­ям «цель» и «целеполагание», которые приведены ниже.

«Целеполагание — процесс определения цели деятельности, действий. В случае продуктивной деятельности — даже относительно нестандартной, а тем более инновационной деятельности, каковой, в частности, является инновационная деятельность педагога, образова­тельная деятельность обучающегося — цель определяется самим субъектом, и процесс целеполагания становится довольно сложным процессом, имеющим свои собственные стадии и этапы, методы и средства. В категориях системного анализа процесс целеполагания определяется как проектирование» [94, с. 248-249].

«Цель (действия, деятельности) — один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует пред­восхищение в мышлении результата деятельности и пути его реали­зации с помощью определенных средств. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последова­тельность или систему. Анализ деятельности как целенаправленной предполагает выявление несоответствия между наличной жизненной ситуацией и целью; осуществление цели является процессом преодо­ления этого несоответствия!» [94, с. 249]

В логике идей научных школ по цели исследования высказалась и С. И. Брызгалова, обобщив их. Она пишет: «Цели исследования описываются через его конечный результат. Автор ставит перед со­бой вопрос: какой результат я хочу получить? Напомним, что иско­мым результатом могут стать: анализ, закон, закономерность, гипоте­за, идея, классификация, концепция, метод, модель, подход, понятие, правило, прием, принцип, описание, рекомендация, система (дидак­тическая, методическая, воспитательная), средство, теория, тенден­ция, терминология, типология, требование, условие, функции и др.» [24, с. 39].

В научной школе А. М. Новикова основное внимание уделяется понятийным аспектам цели исследования.

Вопросы для самопроверки и самоконтроля

1. В чем заключается своеобразие научной школы В. И. Загвя- зинского?
2. Какова специфика методологической школы В. В. Краевского?
3. Каковы характеристики научной школы А. М. Новикова?
4. Каковы сходства и различия в понимании цели исследования в рассмотренных научных школах?
5. В чем особенность понимания целей психолого-педагогиче­ских исследований в разных научных школах?

 

Семинарское занятие 3
ПРОБЛЕМА ЦЕЛИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ
НАУЧНЫХ ШКОЛАХ

Задачи учебного занятия:

1. Раскрыть понятие «цель» и «цель исследования».
2. Проанализировать значение цели исследования.
3. Охарактеризовать взаимосвязь цели и задач исследования.

План семинара

1. Понятие «цель» и «цель исследования».
2. Значение цели исследования.
3. Взаимосвязь цели и задач исследования.

Вопросы для обсуждения, докладов, рефератов

1. Подготовьте пять тем и их целей в докторских диссертациях по психологии. Используйте ресурсы сайта disserCat — электронная библиотека диссертаций (https://www.dissercat.com/). Что общего и чем отличаются цели исследований? Как они соотносятся с предме­том, объектом, задачами и гипотезой?
2. Подготовьте реферат на одну из предложенных тем:

• Цель психолого-педагогического исследования.
• Значение цели в психолого-педагогическом исследовании.
• Методология исследования в трудах В. И. Загвязинского.
• Взгляды В. В. Краевского на методологию психолого-педаго­гических исследований.
• Специфика взглядов А. М. Новикова на методологию научного исследования.

3. Обсудите в группе вопрос. Почему цель остается самым важ­ным элементом методологического аппарата исследования?
4. Обсудите в группе вопрос. Возможно ли проведение исследо­вания без формулировки цели?

Задания

1. По материалам прочитанной статьи, опубликованной в «Пси­хологическом журнале» или в журнале «Вопросы психологии» (или других), содержащей описание эмпирического исследования, воссо­здайте программу, которая легла в его основу.
2. Ответьте на вопросы:

• Какую проблему решает автор с помощью данного исследова­ния?
• Каковы цель и задачи исследования?
• Какие задачи основные?
• Какие задачи могут быть представлены как дополнительные?
• Выявите объект и предмет исследования.
• Определите ключевые понятия исследования.
• По возможности дайте теоретическую и эмпирическую интер­претацию (как это делают авторы статьи) результатов исследования.
• Дайте анализ предмета исследования и гипотезы.
• Проведите анализ выборки и способов сбора, обработки и анализа данных, используемых в исследовании.

3. Смоделируйте цель вашего исследования.
4. Подберите статьи по проблеме цели научного исследования. Определите круг актуальных для дальнейшего исследования про­блем.
5. Найдите в справочно-энциклопедической литературе опреде­ления понятия «цель». Проведите их сравнительный анализ.
6. Заполните таблицу:

Определение понятия «цель»	Источник

 

7. Посмотрите фильм «Эксперимент 2: Волна» 2008 г. режиссера Денниса Ганзеля. Вычлените научную проблему, отраженную в фильме. Сформулируйте план исследования по решению научной проблемы с полным описанием методологического аппарата к иссле­дованию.
8. Составьте синквейн к изученной теме.

• строка. Одно слово или словосочетание (объект).
• строка. Два определения в форме прилагательных.

3

 

строка. Три характерных действия в глагольной форме.

• строка. Фраза из четырех слов, выражающая личное отноше­ние автора к объекту.
• строка. Слово или словосочетание, характеризующее суть объ­екта. ^[2]

9. Прочитайте статью С. А. Ветошкина и М. А. Галагузовой [32] Заполните таблицу. Содержание ошибки Причина возникновения Способ предупреждения

 

11. Найдите определения понятия «цель исследования», которые представлены в учебном пособии [36]. Укажите авторов, которым принадлежат указанные определения. Найдите работы, где раскрыты перечисленные определения, и оформите ссылки на них по ГОСТ Р

• 5-2008.

12. Проведите дебаты по теме: «Цель исследования: нужна или

нет».

13. Используя игру «Шесть шляп мышления», выявите пробле­му целей в крупных научных российских школах.
14. Используя круги Эйлера — Венна, изобразите соотношение цели и задач исследования.
15. Составьте синквейн по каждой научной школе.

Дополнительные вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Предложите тему научного психологического исследования, направленного на открытие новой (другой) природы явления.
2. Предложите тему научного психологического исследования, направленного на новое описание или объяснение.
3. Предложите тему научного психологического исследования, направленного на обобщение.
4. Предложите тему научного психологического исследования, направленного на создание классификации, типологии.
5. Подготовьте презентацию к изученной теме.

 

Лекция 4

КЛАССИФИКАЦИИ ЦЕЛЕЙ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ

Задачи учебного занятия:

1. Раскрыть классификацию целей психолого-педагогических исследований по И. А. Вишнякову.
2. Проанализировать классификацию целей Л. Кестемонт, адап­тированную к психолого-педагогическим исследованиям.
3. Определить цели психологического исследования в классифи­кации Б. С. Волкова, Н. В. Волковой и А. В. Губанова.

План лекции

1. Классификация целей психолого-педагогических исследова­ний по И. А. Вишнякову.
2. Классификация целей Л. Кестемонт, адаптированная к психо­лого-педагогическим исследованиям.
   • Классифицирующая цель психолого-педагогического иссле­дования.
   • Объяснительная цель психолого-педагогического исследо­вания.
   • Описательная цель психолого-педагогического исследова­ния.
   • Оценочная цель психолого-педагогического исследования.
   • Рекомендательная цель психолого-педагогического иссле­дования.
   • Сравнительная цель психолого-педагогического исследова­ния.
   • Теоретическая цель психолого-педагогического исследова­ния.
   • Эвристическая цель психолого-педагогического исследова­ния.
3. Классификация целей психологического исследования по Б. С. Волкову, Н. В. Волковой и А. В. Губанову.
4. Классификация целей психолого-педагогических исследований по И. А. Вишнякову

Классификация целей психолого-педагогических исследований приведена в учебных пособиях, составленных коллективами авторов под руководством проф. И. А. Вишнякова [35; 36]. Авторы выделяют 10 видов целей:

Первый вид — определение ранее не изученной или малоизу­ченной характеристики какого-либо психологического явления.

Второй вид — исследование временной или возрастной динами­ки явления.

Третий вид — установление связи, взаимосвязи или зависимо­сти, взаимозависимости.

Четвертый вид — изучение нового явления, процесса, эффекта.

Пятый вид — исследование новой природы явления.

Шестой вид — обобщение или выявление закономерностей.

Седьмой вид — разработка типологии или классификации.

Восьмой вид — адаптация зарубежных методик или апробация на специфической выборке испытуемых, разработка оригинальной методики.

Девятый вид — исследование нового аспекта явления.

Последний, десятый вид — оценка эффективности, разработан­ной коррекционной или развивающей программы.

2. Классификация целей Л. Кестемонт, адаптированная к психолого-педагогическим

исследованиям [3]

Взяв за основу типологию целей в правовой науке, предложен­ную сотрудником Института социального права Лёвенского католи­ческого университета (Лёвен, Бельгия) Линой Кестемонт, мы пред­приняли попытку трансформировать и конкретизировать ее в контек­сте психолого-педагогического исследования. Кестемонт выделены следующие типы целей: классифицирующая, объяснительная, описа­тельная, оценочная, рекомендательная, сравнительная, теоретическая, эвристическая [68]. Кратко остановимся на каждом из типов целей.

• Классифицирующая цель психолого-педагогического исследования

Педагог, придерживающийся классифицирующей цели, стре­мится к упорядочиванию педагогической системы или ее составляю­щих путем применения метода классификации. Это проходит путем группирования исследований по видам и отнесенности к тому или иному критерию. Например, Г. Х. Валеев в классификации гипотез педагогического исследования по критерию «сложность» выделяет простые и сложные гипотезы [29]. Исследования данного типа позво­ляют решать важнейшие педагогические задачи, подчас имеющие стратегический характер. Во-первых, педагогическое знание можно представить в виде системы, которая включает в себя педагогические понятия, принципы, условия и др., находящиеся в определенных свя­зях. Исследователь может соотносить их, определять степень связан­ности, формулируя четкие и логические представления о педагогиче­ской системе.

Во-вторых, классификация педагогических явлений способству­ет структурированию, упорядочиванию педагогической системы, что помогает ее представлению в понятной и доступной форме для пере­дачи и применения в педагогической практике.

В-третьих, педагогические классификации в целом способству­ют совершенствованию педагогической науки.

Для достижения классифицирующей цели ученый ставит перед собой следующие вопросы: к какому виду психолого-педагогических явлений можно отнести Х? Как можно его охарактеризовать? Приме­ром чего оно служит?

• Объяснительная цель психолого-педагогического исследования

Объяснительная цель способствует реализации потребности по­нимания существующих педагогических явлений. Исследователь де­лает попытку определить, почему именно психолого-педагогическое явление протекает таким образом. В основе цели лежит своего рода расшифровка причин и следствий, мотивов и предпосылок тех или иных психолого-педагогических явлений. Для расшифровки важно выявить истоки зарождения их, попытаться найти им объяснение в таких сферах, как историческая, экономическая или социальная, либо других. Это задает междисциплинарность и мультидисциплинарность проводимому исследованию, приводит к формированию новых дан­ных и нового знания об изучаемом психолого-педагогическом объек­те. При этом междисциплинарность базируется на заимствовании идей, методов, фактов из других отраслей знаний и адаптировании их применительно к педагогике или психологии. Мультидисциплинар- ность ориентирует на применение результатов исследования, полу­ченных в других науках, например в социологии и психологии, педа­гогики и психологии. Отличительная особенность исследования на основе объяснительной цели выражена в обращении к истории во­проса.

В ходе исследования ученый, преследующий объяснительную цель, ставит вопросы: почему Х такой, какой он есть? Каково проис­хождение Х? Почему или чем Х отличается от Y?

• Описательная цель психолого-педагогического исследования

Описательное исследование своею целью имеет систематизацию педагогического явления и того, что входит в его состав. Результатом реализации описательной цели исследования становится достоверная характеристика того или иного педагогического явления. Описатель­ная цель присуща почти всем психолого-педагогическим, но может отсутствовать в явном виде в ее формулировке. Однако в задачах ис­следования она оказывается, как правило, в числе первых и предше­ствует достижению других задач. Ее предназначение заключается в выявлении значения того или иного психолого-педагогического явле­ния. Вместе с тем такого рода исследования не дают возможности со­здания принципиально нового научного продукта. Скорее всего, та­кого рода цель может присутствовать на начальных этапах исследо­вания либо в небольших по объему работах. Исследователь, выбрав­ший описательную цель, ставит перед собой вопросы: что такое Х? Какие виды Х существуют? Как можно охарактеризовать Х? Какие параметры присущи Х? Какие есть исключения из Х?

• Оценочная цель психолого-педагогического исследования

Самое название указывает на то, что в процессе ее реализации происходит оценка того или иного психолого-педагогического явле­ния. Хотя по большому счету любое исследование предполагает кри­тическое оценивание изучаемого объекта на основе выявленных про­блем. Для такого рода исследований, где оценочная цель является ос­новной, характерна обязательная разработка психолого-педагогиче­ских рекомендаций. Еще одно условие при постановке и реализации такого типа цели — предложение критериев оценки. В психолого­педагогических исследованиях обычно они носят количественный и качественный характер. Исследователь, избравший оценочную цель исследования, задается вопросами: каковы преимущества и недостат­ки Х? Достигает ли Х своей цели? В чем состоит польза Х? Соответ­ствует ли X Y?

• Рекомендательная цель психолого-педагогического исследования

Эта цель называется также нормативной. При постановке цели данного типа решаются вопросы, как именно необходимо действо­вать при реализации психолого-педагогических идей. Наиболее часто для достижения рекомендательной цели разрабатываются психолого­педагогические технологии, методики и т. п. Она в значительной сте­пени способствует восполнению пробелов, имеющихся в психологи­ческой и педагогической науке. Первоначально для достижения цели необходимо провести описание, объяснение и оценку исследуемого психолого-педагогического явления. Лишь на основе имеющегося анализа можно делать выводы о необходимости изменений педагоги­ческой действительности.

• Сравнительная цель психолого-педагогического исследования

Сравнительное исследование характерно для работ по сравни­тельной педагогике, где сопоставляются два педагогических ил пси­хологических явления и осуществляется поиск их совпадений и раз­личий. В исследованиях такого рода сравнение выступает в качестве основного метода исследования и предполагается применение его разновидностей: исторического, внутреннего и внешнего. Сравнение может быть подготовительным этапом исследования, когда прово­дится классифицирование, объяснение и оценка психолого­педагогических явлений. Исследователь, который осуществляет реа­лизацию сравнительной цели исследования, решает следующие во­просы: в чем заключаются различия между Х и Y? В чем схожи X и Y? Где пересекаются X и Y?

• Теоретическая цель психолого-педагогического исследования

Для психолого-педагогического исследования с теоретической целью характерно приведение теории к некой идеальной модели, поз­воляющей формулировать новую психологическую или педагогиче­скую теорию. При этом важно, чтобы новая психологическая или пе­дагогическая теория «вписывалась» в уже имеющуюся педагогиче­скую парадигму и не противоречила имеющейся системе педагогиче­ских знаний. Для педагогической науки характерно рассмотрение пе­дагогической теории как системы: «…педагогическая теория — это система научных знаний о педагогических процессах, явлениях, представленных в форме педагогических идей, закономерностей, принципов и понятий, позволяющих целостно описать, объяснить и прогнозировать функционирование, развитие и саморазвитие педаго­гических процессов и явлений» [21, с. 68]. Теоретические исследова­ния задают общие очертания и психологическим педагогическим яв­лениям в силу того, что теория обладает высокой степенью прогно- стичности; это позволяет оперативно реализовывать их в педагогиче­ской практике. Для такого рода исследований источником творческо­го исследовательского вдохновения выступает педагогическая и пси­хологическая практика и высокая степень свободы соискателя. Тео­ретические исследования приводят к появлению новых прогрессив­ных теорий в педагогике и в психологии, к изменениям уже суще­ствующего порядка.

• Эвристическая цель психолого-педагогического исследования

Многие аспекты психологической и педагогической науки остаются малоизученными, например психология и методология со­циального воспитания. Поэтому в ситуации, когда исследователь ви­дит границы познанного и непознанного в науке, им предпочитается эвристическая цель исследования. Решая малоизученные проблемы, исследователь не может четко прогнозировать желаемые результаты и подчас должен быть готов к самым неожиданным итогам исследо­вательской деятельности. Эвристический поиск характеризуется вы­сокой степенью интуитивности, необходимостью использования так называемого метода «проб и ошибок», что может привести к неожи­данным результатам. Сложность работы с данной целью заключается в формулировке гипотезы, которая может иметь общий характер либо широкую представленность, что вытекает из малоизученности педа­гогического или психологического явления.

Представленная автором исследования адаптированная к педа­гогической науке типология целей может использоваться как в прак­тике целеполагания, так и при подготовке к научно-исследователь­ской деятельности. В предложенной типологии выделены особенно­сти целеполагания, приведены вопросы, которые можно использовать в ходе целеполагания, что придает типологии технологический ха­рактер.

3. Классификация целей психологического исследования по Б. С. Волкову, Н. В. Волковой

и А. В. Губанову

Б. С. Волков Н. В. Волкова, А. В. Губанов отмечают, что цель психологических исследований может быть теоретико-познаватель­ной либо прикладной (практической). Кроме того, они приводят до­статочно развернутую классификацию целей, где в качестве основ­ных видов выделяются:

1. Определение характеристик явления (из жизненных наблю­дений или анализа литературы):

• неполное описание характеристик психического явления;
• противоречия между эмпирическими данными разных авто­ров.

2. Выявление взаимосвязи психических явлений :

• определение характеристик взаимосвязей (тесноты, направ­ленности, устойчивости);
• целостность структуры взаимосвязей.

3. Изучение возрастной динамики явления:

• исследование процессов роста, созревания и развития, воз­растной изменчивости психики;
• развитие в биологическом, психическом, социальном, истори­ческом планах;
• влияние жизненного опыта;
• формирование индивидуальности;
• роль окружения, обучения, видов деятельности и т. д.;
• исследование возрастных «поперечных» или «продольных» срезов.

4. Описание нового феномена, эффекта:

• при решении гипотезы;
• при решении новых задач (как результат наблюдательности);
• создание теоретических построений, которые более просты, чем имеющиеся;
• определение сферы действия закономерности.

5. Обобщения:

• выведение более общих закономерностей, чем описанные в литературе;
• введение новых понятий, новых определений, расширение значения некоторых терминов, расширение области определения по­нятия;
• конкретизация понятий в целом или какой-либо области пси­хологии;
• обобщение как компонент исследовательской работы.

6. Создание классификаций, типологии:

• разработка классификаций;
• соотнесение классификации с теорией, концепцией;
• определение видов, типов, групп и описание их отличитель­ных признаков;
• новое понимание класса явлений;
• создание более эффективных диагностических процедур на основе классификаций;
• расширение возможностей прикладной психологии.

7. Создание методики для :

• повышения точности, надежности измерения;
• более полной характеристики качеств;
• сокращения времени обследования;
• расширения контингента испытуемых (возраст, пол, уровень образования, состояние психического здоровья и т. д.);
• облегчения обработки результатов (упрощение, алгоритмиза­ция);
• психометрической проверки метода.

8. Адаптация психодиагностической методики:

• модификация методики применительно к новой культуре, эт­носу, языковой среде [37, с. 17-18].

Кроме того, Б. С. Волков, Н. В. Волкова, А. В. Губанов отмеча­ют, что перечисленные цели в конкретном исследовании могут пере­плетаться.

Вопросы для самопроверки и самоконтроля

1. Для чего необходимы классификации целей исследования?
2. Каковы классификационные основания в классификации це­лей психолого-педагогических исследования по И. А. Вишнякову?
3. Каковы классификационные основания в классификации це­лей психолого-педагогических исследования по Л. Кестемонт?
4. Существуют ли универсальные классификации целей психо­лого-педагогических исследований?
5. Какие ассоциации вызывает изученный теоретический мате­риал? Почему возникают такие ассоциации? С чем вы их связываете?
6. В чем специфика целей психологического исследования по Б. С. Волкову, Н. В. Волковой и А. В. Губанову?

Семинарское занятие 4
КЛАССИФИКАЦИИ ЦЕЛЕЙ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ

Задачи учебного занятия:

1. Раскрыть понятие «классификация».
2. Проанализировать основные подходы к классификации целей психолого-педагогических исследований.
3. Охарактеризовать классификации целей психолого-педагоги­ческих исследований.

План семинара

1. Понятие «классификация».
2. Основные подходы к классификации целей психолого-педаго­гических исследований.
3. Классификации целей психолого-педагогических исследова­ний.

Вопросы для обсуждения, докладов, рефератов

1. Подготовьте примеры целей психологических исследований на основе одной из предложенных классификаций.
2. Найдите научные публикации, посвященные классификации целей психолого-педагогического исследования. Подготовьте сооб­щение по публикации.
3. Подготовьте реферат на одну из предложенных тем:

• Сравнительный анализ классификаций целей психолого-педа­гогических исследований.
• Специфические цели исследований в психологической науке.

4. Обсудите в группе вопрос: почему существует потребность в классификации целей психолого-педагогических исследований?
5. Напишите диаманту к изученной теме.

Задания

1. Определите, к какому виду относится цель студенческой научно-исследовательской работы, представленная в портфолио ОмГПУ по направлению подготовки «Психолого-педагогическое об­разование», профиль «Психология образования». Оцените коррект­ность определения цели и ее соответствие теме работы.
2. Тема курсовой работы: «Этнопсихологические исследования личностных черт. Понятие о „национальном характере“, проблемы его исследования».

Цель исследования: выявить этнопсихологические личностные черты и этническую идентичность у студентов.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/view/?id=15462.

Б) Тема выпускной квалификационной работы: «Формирование конструктивных способов поведения в фрустрационных ситуациях детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: выявить особенности поведения в фрустра­ционных ситуациях детей старшего дошкольного возраста и разрабо­тать программу формирования конструктивных способов поведения.

1. Тема выпускной квалификационной работы: «Эталоны для идентификации современных подростков».

Цель исследования: Изучить эталоны для идентификации со­временных подростков.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/view/?id=15464.

Г) Тема выпускной квалификационной работы: «Стрессоустой­чивость ученика в подростковом возрасте при воздействии школьно­го обучения».

Цель исследования: исследовать стрессовое состояние учеников младшего и старшего подросткового возраста в процессе обучения.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=27964.

Д) Тема курсовой работы: «Уровень тревожности студентов 1 курса медицинского училища».

Цель исследования: выявление уровня тревожности студентов- медиков.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=10207.

Е) Тема выпускной квалификационной работы: «Учебная моти­вация студентов первого и четвертого курсов Омского авиационного колледжа им. Н. Е. Жуковского».

Цель исследования: создать и проверить эффективность про­граммы, направленной на повышение учебной мотивации.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=47612.

Ж) Тема курсовой работы: «Ценностно-смысловое поле онлайн- общения современного подростка».

Цель исследования: дать содержательную характеристику цен­ностно-смысловому полю общения подростка в социальной сети.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=12140.

З) Тема выпускной квалификационной работы: «Мотивация учебной деятельности подростков с различной временной перспекти­вой».

Цель исследования: выявить особенности мотивации учебной деятельности подростков с различной временной перспективой.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=26536.

И) Тема курсовой работы: «Кризис идентичности в студентов».

Цель исследования: изучение особенностей протекания кризиса идентичности у студентов.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=10151.

К) Тема выпускной квалификационной работы: «Особенности формирования профессионального мышления и самосознания сту- дентов-психологов в результате использования активных методов обучения».

Цель исследования: рассмотреть особенности профессионально­го мышления и профессионального самосознания студентов- психологов в процессе обучения с применением активных методов обучения.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=27967.

Л) Тема выпускной квалификационной работы: «Характеристи­ка самосознания юношей и девушек в образовательном пространстве школы».

Цель исследования: выявить особенности самосознания юношей и девушек в образовательном пространстве школы.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=27971.

М) Тема курсовой работы: «Тренинг как метод формирования конструктивных копинг-стратегий у подростков».

Цель работы: формирование конструктивных копинг-стратегий у подростков по результатам воздействия тренинга.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=10157.

Н) Тема выпускной квалификационной работы: «Взаимосвязь субъектной позиции студентов-выпускников и мотивации трудовой деятельности».

Цель исследования: изучить взаимосвязь позиции студентов вы­пускных курсов и уровня мотивации трудовой деятельности.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=64036.

О) Тема выпускной квалификационной работы: «Особенности адаптации пятиклассников в условиях формирования новых классов».

Цель исследования: изучить особенности адаптации пятикласс­ников в условиях формирования новых классов по признаку обучае­мости.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=27999.

П) Тема выпускной квалификационной работы: «Динамика се­мейных ценностей, охватывающая возраст от старшего подростка до среднего возраста».

Цель исследования: выявление динамики семейных ценностей, охватывающей возраст от старшего подростка до среднего взрослого.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=48016.

Р) Тема курсовой работы: «Развитие профессиональных пред­ставлений студентов-психологов».

Цель исследования: изучить развитие профессиональных пред­ставлений студентов психологического факультета.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=10160.

С)   Тема выпускной квалификационной работы: «Динамика про­фессиональных представлений студентов-психологов».

Цель исследования: изучить и описать динамику профессио­нальных представлений студентов психологического факультета на разных этапах обучения.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=26538.

Т) Тема выпускной квалификационной работы: «Ценности и смыслы современной поп-культуры в мировоззрении подростков».

Цель исследования: выявить субъективную представленность в мировоззрении подростков ценностей и смыслов современной музы­кальной поп-культуры.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=28013.

У) Тема курсовой работы: «Структура личностных стремлений студентов».

Цель исследования: изучить структуру личностных стремлений студентов.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=10161.

Ф) Тема выпускной квалификационной работы: «Метод сказкоте- рапии в формировании конструктивных копинг-стратегий студентов».

Цель исследования: исследование эффективности метода сказ- котерапии в формировании конструктивных копинг-стратегий у сту­дентов.

URL: https://portfolio.omgpu.ru/download.php?id=28058.

2. Из задания 1 выберите любую тему исследования. Сформули­руйте цели исследования по классификации И. А. Вишнякова к вы­бранной теме.
3. Из задания 1 выберите любую тему исследования. Сформули­руйте цели исследования по классификации Л. Кестемонт к выбран­ной теме.

4. Составьте таблицу: Наименование вида цели И. А. Вишняков Л. Кестемонт

 

Выявите сходства и различия в классификациях целей психоло­го-педагогических исследований.

5. Прочитайте статью А. Г. Подольского и С. С. Голубева [99]. Выделите основные рекомендации по формулированию цели и задач исследования. Запишите рекомендации в рабочую тетрадь.
6. По результатам лекции заполните таблицу. ^{[3] [4]}

Знаю	Узнал	Думал иначе	Хочу знать

 

7. Диагностическая контрольная работа. Уровень Тип задания Оценка Дать определение понятия «цель исследования» Синтез Объяснить разницу между двумя способами формулирования цели исследования Анализ Сравнить две точки зрения на понимание цели исследования разными авторами Применение Найти и объяснить ошибку в формулировке цели исследования. Проанализировать подходы к анализу представлений младших школьников об именах существительных Воспроизве­ дение Воспроизвести позицию В. И. Загвязинского на цель исследова­ния Узнавание Найти в тексте статьи С. А. Ветошкина и М. А. Галагузовой [32] понимание обоснования

 

5. Попробуйте на основе представленных классификаций целей исследования создать целостную и непротиворечивую универсаль­ную классификацию.

 

Лекция 5

РАЗВИТИЕ ЦЕЛИ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ГИПОТЕЗИРОВАНИИ [3]

Задачи учебного занятия:

1. Раскрыть сущность проблемы развития цели исследования в гипотезировании.
2. Выявить классификации гипотез психолого-педагогического исследования.
3. Провести анализ классификаций гипотез психолого-педагоги­ческого исследования.
4. Раскрыть основные ошибки в гипотезировании.

План лекции

1. Проблема развития цели исследования в гипотезировании.
2. Классификации гипотез психолого-педагогического исследо­вания.
3. Анализ классификаций гипотез психолого-педагогического исследования.
4. Ошибки гипотезирования.
5. Проблема развития цели исследования в гипотезировании

Необходимость анализа классификаций гипотез научного иссле­дования обусловлена тремя фактами. Первый состоит в том, что в психолого-педагогических исследованиях при гипотезировании со­храняется формализация; второй — в том, что работ с анализом клас­сификаций гипотез нами не обнаружено; третий состоит в том, что гипотеза должна быть тесно переплетена с целью исследования.

В общем значении под гипотезой понимается «(от греч. бпо08О1^ — основа, предположение) — научное допущение или пред­положение, истинностное значение которого неопределенно. Разли­чают гипотезу как метод развития научного знания, включающий в себя выдвижение и последующую экспериментальную проверку предположений, и как структурный элемент научной теории» [92, с. 528].

В. И. Загвязинский указывает на то, что «мысленно реализован­ный замысел превращается в гипотезу — предположительное сужде­ние об условиях, педагогических и психологических механизмах, ме­тодах и способах преобразования ситуации и получения желаемых результатов» [48, c. 10], поэтому качество гипотезы является индика­тором для всего исследования. И, если содержательная гипотеза под­меняется известными положениями, то вопрос о педагогических пре­образованиях и путях их внедрения остается нераскрытым. «Предла­гать в гипотезе общеизвестное некорректно и непродуктивно. Она должна содержать новые, оригинальные и не бесспорные положения, предположения, которые надлежит уточнить и проверить» [44, с. 9].

А. Ф. Закирова полагает, что в исследованиях сохраняется «бес­плодная» трактовка гипотезы, которая зачастую соискателями вос­принимается как атрибут введения и не более. Такое отношение при­водит к универсальности гипотез, «в которых заданные системы шаб­лонных категорий подавляют жизненные проявления, а за общими понятиями теряется суть» [53, с. 12]. И. Б. Бекбоев, рассматривая во­просы формулирования гипотезы, указывает на то, что «исследова­тель должен показать: что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие» [16, с. 7].

1. Ф. Закирова в своих работах по гипотезированию подчеркива­ет, что процесс построения гипотезы многоэтапный [54; 55], и именно это приводит к необходимости владения различными типами гипотез и знания их классификаций.

Мы убеждены, что гипотеза имеет ключевое значение в психо­лого-педагогическом исследовании, поэтому исследователю необхо­димо знать максимально возможное число классификаций гипотез и их качественные характеристики. Такое знание позволит: формули­ровать гипотезы в соответствии с требованиями к ним, более осмыс­ленно выстраивать логику всего исследования, добиваться строгой концептуализации педагогического исследования.

1. В. Краевский указывал на то, что «гипотеза — предположе­ние, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существо­вании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным» [76, с. 20]. Данное определение находит уточнение в формулировке, данной В. В. Сериковым. Он пишет: «ги­потеза — представление замысла в верифицируемой форме, т. е. в форме утверждений, которые нуждаются в проверке, уточнении, обосновании и т. п.» [116, с. 36].

А. Ф. Закирова отмечает, что гипотеза в процессе педагогиче­ского исследования имеет динамический характер, что находит отра­жение в развитии, конкретизации, совершенствовании. Это задает ей путь движения «от аморфной догадки до научно обоснованного предположения о закономерностях развития педагогических явле­ний» [55, с. 26]. И при этом гипотеза остается «одним из самых сла­бых мест научно-педагогических исследований» [117, с. 104].

При формулировании гипотезы есть ряд аспектов, выделенных В. В. Сериковым, которые необходимо учитывать в ходе гипотезиро- вания.

1. Гипотеза должна предполагать описание целевых, содержа­тельных, процессуальных, кадровых, критериальных и других пара­метров, которые необходимо учитывать при реализации проектируе­мого процесса.
2. Параметры должны иметь «наблюдаемые» формы.
3. Четко выделять элементы, выносимые на проверку [116, с. 38-41].

Н. В. Серегин выделил условия, которым отвечает гипотеза. Первое: соответствие проверенным фактам. Второе: гипотеза не должна противоречить теориям, истинность которых была доказана [115, с. 148]. Указанные условия в большей мере имеют этический характер.

Вместе с тем вопрос о совершенствовании гипотезирования остается актуальным. В. В. Краевский указывал на такой недостаток, как тривиальность, самоочевидность гипотез исследования [75, с. 141]. А И. В. Манжелей и А. Ф. Закирова считают, что распознава­ние несовершенных гипотез осуществляется по содержанию и языко­вой форме, где банальные предположения выдаются за новшества [56, с. 90], в то время как для зрелой гипотезы характерны следующие требования: верифицируемость или проверяемость; установление устойчивых и необходимых связей; неочевидность, нестандартность, нетривиальность; широта или генерализованность; простота и яс­ность [56, с. 92]. Действительно, в ряде квалификационных работ мы наблюдаем тривиальные по содержанию гипотезы, но академично сформулированные. Академичный язык, терминологическая слож­ность выступают как прикрытие банальности того, что исследователь хотел сказать в гипотезе.

Опираясь на все указанные теоретические аспекты, связанные с гипотезой и гипотезированием, можно согласиться с В. В. Краевским, сказавшим: «чтобы выдвинуть гипотезу, нужно многое знать об изу­чаемом объекте, основательно его изучить» [75, с. 141]. А для этого необходимо обратиться к классифицированию гипотез.

К классификации гипотез обращались многие ученые (И. Б. Бек- боев, Г. Х. Валеев, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, А. В. Климе- нюк, Н. В. Серегин, М. Е. Солнышков и др.), что позволяет провести классифицирование гипотез на основе требования полноты.

2. Классификации гипотез психолого-педагогического исследования

Первоначально рассмотрим популярные и распространенные классификации гипотез психолого-педагогического исследования.

1. Классификация по критерию «содержание предположения», в которой выделяются три вида гипотез: описательные (структурные и функциональные), объяснительные (теоретические) и прогностиче­ские. В. И. Загвязинский описательные гипотезы делит на структур­ные и функциональные подтипы, а объяснительные называет теоре­тическими [48]. Считается, что рассматриваемую классификацию впервые описал Ю. К. Бабанский. Он указывает на то, что прогности­ческая гипотеза нацелена на будущее и в ее основе лежит мысленный эксперимент. Объяснительная направлена на возможные следствия, а описательная — на причины и возможные следствия [11, с. 18-19].
2. Классификация по критерию «выдвинутые задачи исследова­ния», в которой выделяются гипотезы: основные и вспомогательные. Основные гипотезы формулируются для основных задач исследова­ния и, как правило, фиксируются во введении, а вспомогательные ги­потезы — для отдельных частей текста исследования (например, па­раграфа) и, как правило, в тексте не фиксируются. Так, если эмпири­ческая часть представляет собой описание хода классического экспе­римента, вспомогательная гипотеза может касаться, например, только результатов первичного тестирования как одного из этапов экспери­ментальной работы.

• Классификация по критерию «объем», в которой выделяются гипотезы: одноступенчатые и многоступенчатые. Одноступенчатая гипотеза имеет одно утверждение, а многоступенчатая предполагает их множество. При этом последующее высказывание вытекает из предыдущего.

1. Классификация по критерию «последовательность выдвиже­ния» или другое название критерия «степень научной обоснованно­сти», в которой выделяются гипотезы: первичные и вторичные. Пер­вичные обычно формулируются на начальных этапах, а в процессе совершенствования перерастают во вторичные.
2. Классификация по критерию «степень общности предполо­жений», в которой выделяются виды гипотез: гипотезы-основания и гипотезы-следствия. Гипотезы-следствия вытекают из гипотез-осно­ваний и, как правило, являются средством их доказательства. В гипотезах данного вида отсутствуют эмпирические признаки. Ги­потезы-основания доказываются с применением гипотез-следствий, могут иметь эмпирические признаки, но не всегда.
3. Классификация по критерию «метод познания», в которой выделяются гипотезы: индуктивные и дедуктивные. В основе индук­тивных гипотез лежит индуктивный метод, а для дедуктивных гипо­тез характерен дедуктивный метод. Различие заключается в логике высказывания.

• Классификация по критерию «объект описания», в которой выделяются три вида гипотез: общие, частные, единичные. Вид гипо­тезы находится в зависимости от объекта описания.
• Классификация по критерию «взаимосвязь переменных», в которой выделяются три вида гипотез: недействительные, каузаль­ные, коррелятивные. Недействительная гипотеза включает предпо­ложение об установлении отсутствия связей между двумя процесса- ми/явлениями. Коррелятивная гипотеза содержит предположение на основе установления связей между двумя переменными. Каузальная гипотеза предполагает установление связей между двумя и более пе­ременными.

Перейдем к рассмотрению классификаций гипотез, представ­ленных в работах ученых-педагогов.

!Х. Классификация по критерию «повышение сложности и мас­штаба исследования» М. А. Данилова [40]. Им выделены следующие виды гипотез: гипотезы-предположения (функциональные), гипоте­зы-концепции, гипотезы-прогнозы, гипотезы-проблемы.

Гипотезы-предположения характерны для исследований по уз­ким темам. Подобные гипотезы базируются на разработке и конкре­тизации задач воспитания (обучения). В гипотезах-концепциях фор­мулируются концептуальные предложения, которые в дальнейшем формируют научную теорию. Гипотезы-прогнозы имеют направлен­ность на будущее, а гипотезы-проблемы имеют направленность на моделирование причинно-следственного механизма педагогического явления.

Х. Классификация по критерию «сложность» Г. Х. Валеева [28], где им были выделены простые и сложные гипотезы. Сложная гипо­теза базируется на описании педагогических явлений и объяснении их причинно-следственных связей.

Хй Классификация по критерию «логическая структура» Г. Х. Валеева [29, с. 70]. Им выделены следующие виды гипотез: ли­нейные и разветвленные. Разветвленные гипотезы В. И. Загвязинский называет вариативными [48].

XII. Классификация по критерию «логика формирования» А. В. Клименюка [69, с. 37-38]. Им выделены следующие виды гипо­тез: простые (индуктивные или дедуктивные) и комплексные (индук­тивно-дедуктивные). Индуктивные гипотезы имеют обобщающий ха­рактер с переходом от частного к общему, дедуктивные гипотезы имеют отсылку к переходу от общего к частному, а комплексные мо­гут иметь в содержании те и другие черты.

ХШ. Классификация по критерию «характер» В. И. Загвязинско- го [49]. Им выделены следующие виды гипотез: принципиально но­вые (революционизирующие) и гипотезы-модификации известных законов.

• Классификация по критерию «степень зрелости» В. И. Заг- вязинского [49]. Им выделены следующие виды гипотез: рабочие (первоначальные) и научные (развитые).

1. В исследовании Н. В. Серегина, посвященного научной ги­потезе, раскрыта классификация гипотез, основанная на жанре иссле­дования. Им выделены два вида гипотез: функциональные и объясни­тельные.

Функциональная гипотеза носит эмпирический характер и опи­сывает связи между условиями, содержанием, технологиями, форма­ми деятельности и результатами, а объяснительная гипотеза имеет теоретический характер и описывает механизмы исследуемых связей и их внутренние закономерности [115, с. 148-149].

Отдельную группу составляяют классификации гипотез, пред­ставленные в открытых интернет-источниках. Перейдем к их рас­смотрению.

• Исходя из того, что педагогические исследования могут проверяться на достоверность с применением статистических мето­дов, в основу классификации положены переменные, подвергаемые анализу. Данная классификация рекомендована для социологических исследований, но, полагаем, она имеет все основания для применения и в педагогических исследованиях, где есть измерения. В ней выде­лено пять видов гипотез: описательные и структурные гипотезы, ги­потезы о функциональных и причинно-следственных зависимостях, гипотезы о взаимосвязях между независимыми переменными, гипоте­зы, в которых предполагается независимость между какими-либо пе­ременными.

Описательные гипотезы формулируются с учетом одной пере­менной, на основе учета распределения совокупности, либо по двум сопряженным переменным. Структурные гипотезы предполагают раскрытие переменных в содержательном блоке и/или при построе­нии шкалы на основе структуры статистических взаимосвязей. Гипо­тезы о функциональных и причинно-следственных зависимостях направлены на выявление влияния независимых переменных на зави­симые. Направленность двух других видов гипотез вытекает из их наименования [38].

В научных публикациях можно встретить случаи, когда идет пе­речисление видов гипотез без указания критериев их классификации. Например, в работе М. Е. Солнышкова находим указание на гипоте­зы: описательные, объяснительные, прогностические; индуктивные, дедуктивные; вероятностные, статистические; простые, сложные; двусоставные, трехсоставные [117, с. 105]. Автор выделяет группы гипотез, но критерии их классификации остались вне его поля зрения. Аналогичная ситуация повторяется в статье И. Б. Бекбоева. Он пере­числяет следующие гипотезы: нулевая, описательная, объяснитель­ная, основная рабочая [16, с. 7-8]. При перечислении объединены ги­потезы, имеющие разные критерии их выделения, что в дальнейшем может привести к методологическим ошибкам гипотезирования.

Проведенный анализ позволяет представить классификации ги­потез психолого-педагогических исследований в форме таблицы (табл. 1).

Таблица 1 Классификации гипотез педагогического исследования Критерий классификации гипотез Виды гипотез Содержание предположения описательные (структурные и функциональные) объяснительные (теоретические) прогностические Выдвинутые задачи иссле­дования основные вспомогательные Объем одноступенчатые многоступенчатые Последовательность выдви­жения или степень научной обоснованности первичные вторичные Степень общности предпо­ложений гипотезы-основания гипотезы-следствия Метод познания объективные дедуктивные Объект описания общие единичные частные

 

 

Критерий классификации гипотез	Виды гипотез
Взаимосвязь переменных	недействительные
	каузальные
	коррелятивные
Повышение сложности и масштаба исследования	гипотезы-предположения (функциональные)
	гипотезы-концепции
	гипотезы-прогнозы
	гипотезы-проблемы
Сложность	простые
	сложные
Логика формирования	простые (индуктивные или дедуктивные)
	комплексные (индуктивно-дедуктивные)
Логическая структура	линейные
	разветвленные (вариативные)
Характер	принципиально новые (революционизирующие)
	гипотезы-модификации известных законов
Степень зрелости	рабочие (первоначальные)
	научные (развитые)
Жанр исследования	объяснительные
	функциональные
Переменные, подвергаемые анализу	описательные
	структурные
	гипотезы о функциональных и причинно­следственных зависимостях
	гипотезы о взаимосвязях между независимыми переменными
	гипотезы, в которых предполагается независи­мость между какими-либо переменными

 

Представленная таблица 1 позволяет наглядно увидеть многооб­разие оснований для классификации гипотез и множественность их типов, что подтверждает сложность гипотезирования и необходи­мость тщательного изучения данного вопроса соискателями. Кроме того, визуализация позволяет провести сопоставление некоторых классификаций педагогических гипотез на основе их видов.

3. Анализ классификаций гипотез психолого-педагогического исследования

Наиболее близкими по содержанию видов гипотез можно счи­тать классификации по критериям «последовательность выдвижения или степень научной обоснованности» и «степень зрелости». В пер­вой из них выделены первичные и вторичные виды гипотез, а во вто-

 

рой — рабочие (первоначальные) и научные (развитые). Практика гипотезирования показывает, что первичные гипотезы, как правило, остаются в качестве рабочих на протяжении всего исследования. Вторичные гипотезы разрабатываются по времени позже, когда вы­полнена какая-то часть исследования, что и позволяет им выступать в качестве научных и более развитых. Представляется вполне возмож­ным объединение данных классификаций в одну, что было бы вполне логично.

Близость видов гипотез прослеживается и в классификациях по критериям «логика формирования» и «метод познания». Гипотеза ви­да простые (индуктивные или дедуктивные) из первой классифика­ции фактически повторяет классификацию по критерию «метод по­знания», либо в персонализированном виде (… или…), либо в объеди­ненном.

В классификациях по критериям «жанр исследования» и «со­держание предположения» можно наблюдать дублирование таких видов гипотез, как объяснительные и функциональные. Разница лишь в том, что в первой классификации они являются различными видами гипотез, а во второй функциональная гипотеза выступает подвидом описательного вида гипотезы.

В контексте сопоставления классификаций гипотез по их крите­риям наиболее близкими являются классификации по критериям «взаимосвязь переменных» и «переменные, подвергаемые анализу». Однако содержательно их критерии можно рассматривать двояко: и как различные, и как совпадающие. Так, например, к коррелятивным гипотезам можно отнести любые виды гипотез из классификации по критерию «переменные, подвергаемые анализу», если предполагается проведение корреляционного анализа. Это будет совпадение видов гипотез. Приведем пример различий. Каузальные гипотезы предпола­гают анализ между зависимыми и независимыми переменными, что в классификации по критерию «переменные, подвергаемые анализу» не предусмотрено. Вполне возможным представляется интегрирование двух классификаций в одну.

Может показаться, что в классификациях по критериям «содер­жание предположения» и «переменные, подвергаемые анализу» идет речь об идентичных видах гипотез. В обеих классификациях присут­ствуют описательные и структурные виды гипотез. Но в первой клас­сификации рассматриваются содержательные аспекты высказывания, а во второй классификации главным условием гипотезирования вы­ступают те переменные, которые являются ключевыми для исследо­вания и, главное, измеряемыми. В некоторых случаях возможны сов­падения, но они могут встречаться крайне редко.

Обобщая проведенное сопоставление классификаций педагоги­ческих гипотез, отметим, что можно обнаружить и совпадающие классификации, и классификации с небольшими различиями, и клас­сификации, виды которых находятся в неоднозначной позиции. В хо­де сопоставления обнаружены классификации, которые вполне воз­можно интегрировать так, чтобы произошло слияние дублирующих друг друга видов. Наличие в классификациях педагогических гипотез рассмотренных особенностей может доставлять дополнительные трудности в отнесении гипотезы к той или иной классификации, в формулировании гипотез, в оценке гипотез научных исследований, что указывает на незавершенность процесса поиска критериев клас­сифицирования гипотез и выделения их типов. В целом же представ­ленные гипотезы соответствуют требованиям упорядоченности и объективности. Классифицирование гипотез педагогического иссле­дования способствует более осмысленной постановке различных ис­следовательских задач.

4. Ошибки гипотезирования

По мнению А. Ф. Закировой, при гипнотизировании совершают­ся следующие методологические ошибки:

• вместо гипотезы выдаются очевидные и общеизвестные факты;
• выдвигается гипотеза для единственного случая;
• гипотеза подменяется намерением проведения исследования;
• формулирование гипотезы на основе аналогии, трафаретиза- ции, шаблонирования;
• аморфность догадки в рабочей гипотезе;
• забывание, отсутствие возврата к совершенствованию и кор­ректировки гипотезы;
• страх отказа от непродуктивной гипотезы [53, с. 15].

В качестве критериев классификаций гипотез педагогического исследования выделены различные основания: содержание предпо­ложения; выдвинутые задачи исследования; объем; последователь­ность выдвижения и степень научной обоснованности; степень общ­ности предположений; метод познания; объект описания; взаимосвязь переменных; повышение сложности и масштаба исследования; слож­ность; логика формирования; логическая структура; характер; сте­пень зрелости; жанр исследования; переменные, подвергаемые анали­зу. В каждой классификации имеется от двух до пяти видов гипотез.

Мы разделяем мнение А. Ф. Закировой, что «процедура выдви­жения гипотезы (гипотезирование) — это многоступенчатый процесс, аналитико-синтетическая проективно-рефлексивная деятельность, со­единяющая в себе рациональное объяснение с интуитивным понима­нием на основе многоракурсной рефлексии по поводу содержания, логики, системно-структурных отношений элементов педагогическо­го знания и соответствующих им образов культуры, искусства и по­вседневной жизни в контексте самопознания, профессионального и личного жизненного опыта исследователя» [55, с. 16]. Однако отме­тим, что при осуществлении гипотезирования необходимым и доста­точным условием является корректный выбор того вида гипотезы, который соответствует ступени данного процесса и решаемых задач исследования.

А. В. Коржуев выделил четыре способа формулировки гипоте­зы. Три из них характерны для начинающих исследователей, а чет­вертый в основе своей имеет эвристическое предположение, не выте­кающее из предшествующего рассмотрения исследуемой проблемы, а родившееся у автора на основе длительного обдуманного пути реше­ния изучаемой проблемы [71, с. 18-20]. Именно этот способ форму­лировки гипотезы может иметь место в педагогическом исследовании на основе глубокого знания классификаций гипотез и их видов с кри­тическим осмыслением разрабатываемой научной проблемы.

В случае методически выверенной и научно обоснованной по­становки гипотезы, она преобразуется в дополнительный инструмен­тарий концептуализации педагогического исследования и будет вы­ступать ориентиром на протяжении всего исследования.

Современные классификации гипотез педагогического исследо­вания представлены как общераспространенными классификациями, так и авторскими (И. Б. Бекбоев, Г. Х. Валеев, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, А. В. Клименюк, Н. В. Серегин, М. Е. Солнышков и др.). Рассмотренные педагогические классификации гипотез отли­чаются многообразием критериев их выделения и множественностью видов. Сопоставление классификаций педагогических гипотез на ос­нове их видов показало возможности по объединению некоторых из них, доработки в части совпадений видов гипотез, интегрирования гипотез со схожими критериями выделения. Это будет способство­вать дальнейшему совершенствованию классифицирования педагоги­ческих гипотез.

В ходе исследования выявлено, что в соответствии с современ­ной теорией классификаций, описанные классификации педагогиче­ских гипотез отвечают требованиям объективности и упорядоченно­сти; в их основе лежит систематизация. Гипотеза призвана способ­ствовать как решению прагматических задач педагогического иссле­довании, так и методологических. Процесс гипотезирования способ­ствует решению вопросов, связанных с логикой и концептуализацией педагогического исследования.

Объемы параграфа не позволяют привести множество примеров различных видов гипотез, которые, возможно, интересны читателям. И вместе с тем выполненное исследование способно дать толчок для более глубокого и осмысленного формулирования гипотезы на осно­ве анализа теоретических знаний о ней, понимания многообразия классификаций и разновидностей научной гипотезы.

Вопросы для самопроверки и самоконтроля

1. В чем заключается сущность проблемы развития цели иссле­дования в гипотезировании?
2. Перечислите классификации гипотез психолого-педагогиче­ского исследования.
3. В чем заключаются сильные и слабые стороны в построении гипотез исследования?
4. К чему приводят ошибки гипотезирования?
5. Как между собой соотносятся гипотеза и цель? Приведите не­сколько примеров.

 

Семинарское занятие 5
РАЗВИТИЕ ЦЕЛИ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ГИПОТЕЗИРОВАНИИ

Задачи учебного занятия:

1. Раскрыть роль гипотезы в психолого-педагогическом иссле­довании.
2. Проанализировать понятие «гипотеза».
3. Охарактеризовать различные виды гипотез.
4. Рассмотреть взаимосвязь гипотезы и цели исследования.

План семинара

1. Роль гипотезы в психолого-педагогическом исследовании.
2. Понятие «гипотеза».
3. Различные виды гипотез.
4. Взаимосвязь гипотезы и цели исследования.

Вопросы для обсуждения, докладов, рефератов

1. Сформулируйте различные виды целей исследования, взяв за основу одну из предложенных классификаций. Сформулируйте раз­личные гипотезы к исследованиям.
2. Проведите анализ выполненных работ в парах.
3. Обсудите в группе основные проблемы, возникшие в ходе выполнения предыдущих заданий. Почему возникают затруднения такого рода?
4. Подготовьте реферат на одну из предложенных тем:

• Взаимосвязь цели и гипотезы исследования.
• Классификации гипотез исследования.
• Гипотеза исследования: от формулировки до доказательства.

5. Приведите примеры формулировок для каждого вида гипотез.

Задания

1. В эксперименте с помощью объективных методик сопостав­лялись особенности некоторых характеристик памяти дошкольников, школьников и взрослых.

Как осуществлялось это исследование?

Какие требования предъявляются исследователями для получе­ния объективных данных?

2. Предложите тему научного психологического исследования, направленного на создание методики исследования.

3.                            Предложите тему научного психологического исследования, направленного на адаптацию психодиагностической методики. 4.                            Найдите в справочно-энциклопедической литературе опреде­ления понятия «гипотеза». Проведите их сравнительный анализ. 5.   Заполните таблицу: Содержание понятия «гипотеза» Источник, автор

 

6. Составить рассказ: «Как формулировать гипотезу».
7. Разработайте кейс по изученному материалу.
8. Разделитесь на микрогруппы. Составьте общий список про­блем при формулировании цели исследования. Обсудите проблемы формулирования цели исследования.
9. Прочитайте статью Д. B. Здор. [59]. Объясните, в чем состоит структурно-содержательная взаимосвязь проблемы и цели исследова­ния.

10. По результатам лекции заполните таблицу. Знаю Узнал Хочу знать

 

11. Организуйте и проведите дискуссию «Взаимосвязь цели и задач исследования как соотношение общего и частного».

Дополнительные вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Определите основные этапы выполнения самостоятельного исследования по выбранной теме выпускной квалификационной ра­боты.
2. Составьте план проведения и организации теоретического и эмпирического исследования на тему, выбранную для выпускной квалификационной работы. Оформите программу исследования в со­ответствии с рекомендациями по оформлению выпускной квалифи­кационной работы.
3. Какие требования к формулировке гипотез представлены в учебном пособии [35]?
4. Подготовьте презентацию к изученной теме.

 

Лекция 6

СООТНОШЕНИЕ ЦЕЛИ С ДРУГИМИ
КОМПОНЕНТАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ВНУТРЕННЕЕ ЕДИНСТВО
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА
ИССЛЕДОВАНИЯ

Задачи учебного занятия:

1. Раскрыть ориентиры построения введения к исследованию.
2. Проанализировать требования к введению.
3. Охарактеризовать методологический аппарат исследования в студенческих научных работах разного вида.
4. Выявить пути обеспечения внутреннего единства методоло­гических элементов введения.

План лекции

1. Ориентиры в построении введения к исследованию.
2. Развитие методологического аппарата исследования в студен­ческих научных работах.
3. Требования к введению диссертаций.
4. Пути обеспечения внутреннего единства методологических элементов введения.
5. Ориентиры в построении введения к исследованию [2]

Особого внимания при подготовке исследовательской работы требует методологический аппарат, отраженный во введении и со­держащий основную информацию об исследовании. По его качеству судят о квалификации автора и ценности конкретного научного тру­да. В научных публикациях методологическому аппарату исследова­ния посвящено множество статей, учебников и учебных пособий, од­нако «болевые точки» в его описании и оформлении сохраняются.

Введение к исследованию является предметом многих исследо­ваний. Так, С. А. Харченко дала содержательные характеристики компонентов введения. Ею описаны и проанализированы такие ком­поненты введения, как: актуальность, проблема, тема, объект иссле­дования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и методологическая ос­нова [127]. Исследователи Ш. З. Хуббиев и Г. Г. Дмитриев, раскрывая порядок изложения квалификационных признаков введения в диссер­тационном исследовании, указали на сложность описания и выдвину­ли требование прописывать их, ориентируясь на взаимосвязь и взаи­мообусловленность, которые обеспечивают важнейшее условие — внутреннее единство диссертации [127]. Скорее всего, такая слож­ность и приводит к тому, что исследователь обращается к введению неоднократно. На протяжении всего исследования происходит его корректировка, дополнение, исправляются недостатки.

Неоценимым подспорьем в формировании введения к исследо­ванию, отработке навыков формулирования его методологических элементов может стать работа В. И. Загвязинского и А. Ф. Закировой, представляющая собой ряд заданий различной степени сложности, направленных на формирование навыков по методологии научного поиска [50].

Тщательный анализ построения панорамы психолого-педагоги­ческого исследования, проведенный В. И. Загвязинским и И. В. Ман- желей, подчеркивает необходимость на завершении постановочного этапа исследования наличия двух документов: проспекта исследова­ния (введения) и примерного его плана (оглавления) [51]. Прохожде­ние исследователя по такой траектории дает возможность более пла­номерно, тактически выверено осуществлять исследование.

Бесспорным является мнение И. Г. Третьяк, что ключевой зада­чей исследования выступает правильный выбор темы, а для достиже­ния высоких качественных результатов необходимо «единение науч­ного мировоззрения … исследователя и его научного руководителя», что будет способствовать формированию соискателя как ученого [122, с. 68]. Здесь уместно вспомнить мысль, высказанную Л. А. Ши- пилиной, о многообразии методологических подходов в исследовани­ях, которые создают наличие различных путей их осуществления [131].

Одним из критериев эффективности научной работы, по мнению С. Д. Резник и О. А. Сазыкиной, должна быть защита диссертации на соискание ученой степени кандидата наук или доктора наук [110, с. 30-31]. Однако, как считают Б. И. Бедный, А. А. Миронос и Н. В. Рыбаков, «подготовка профессиональных ученых и преподава­телей высшей школы в России вызывает определенную обеспокоен­ность», поэтому необходимо осуществлять «поиск новых моделей ас­пирантского образования», связанных с академическими традициями подготовки научно-педагогических работников, что сегодня является крайне актуальной задачей [14, с. 10]. Среди основных недостатков действующей модели российской аспирантуры обычно говорят о том, что «не выявлена специфика аспирантуры как уровня образования, основанного на научной работе, результатом которой должна стать защита диссертации на соискание ученой степени кандидата наук» [15, с. 10]. Хотя некоторые авторы винят в этом самих соискателей. Т. А. Полилова и Н. П. Шеина, указывая на снижение качества дис­сертационных исследований, видят в этом проблему соискателей, ко­торые «не всегда обращаются к Положениям ВАК», при этом отме­чают необходимость «знакомиться с первоисточниками» [100, с. 16]. Слабая научно-методологическая подготовка соискателей приводит к тому, что качество диссертационных исследований подвергается за­служенной критике со стороны ученых. Например, по мнению

1. Я. Найна, причина этого явления кроется в том, что научной рабо­той занимается «не самый „достойный из достойных“» [88, с. 63].
2. Н. Попков полагает, что это связано с попустительством соискате­лей в должном изучении и соблюдении требований, предъявляемых к диссертациям [103, с. 121], а З. К. Меретукова считает, что исследо­ватели «не всегда в состоянии в должной мере осмыслить и компе­тентно описать научно-методологический аппарат исследования» [86, с. 144]. Данные причины объективны, и они указывают на деформа­цию построения введения к исследованию, связанного с нарушением его внутреннего единства. Возникает необходимость выявить воз­можности построения введения к студенческим научным работам, начиная от курсовых работ бакалавров и завершая магистерской дис­сертацией, а затем к диссертации с позиции внутреннего единства ис­следования на основе учета требований, предъявляемых к работам такого типа.
3. Развитие методологического аппарата исследования в студенческих научных работах

Требования к выпускной квалификационной работе в самых общих чертах представлены в Приказе Министерства образования и науки РФ от 29 июня 2015 г. «Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным програм­мам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета и программам магистратуры» [104]. В частности, в пункте 12 указывается, что «выпускная квалификационная работа представляет собой выполненную обучающимся (несколькими обу­чающимися совместно) работу, демонстрирующую уровень подго­товленности выпускника к самостоятельной профессиональной дея­тельности» [там же]. Следующий пункт предписывает образователь­ной организации, руководствуясь требованиями стандарта, самостоя­тельно определить вид выпускной квалификационной работы, а так­же требования и порядок ее выполнения, задать критерии оценки. Все они, в соответствии с пунктом 30 обсуждаемого здесь Приказа, долж­ны быть доведены до сведения обучающихся как минимум за полгода до государственной итоговой аттестации.

В соответствии с упомянутым выше Приказом о «Порядке про­ведения государственной итоговой аттестации…», образовательные организации размещают требования на своих порталах.

Томский государственный университет систем управления и ра­диоэлектроники в размещенном на официальном сайте документе «Работы студенческие по направлениям подготовки и специально­стям гуманитарного профиля. Общие требования и правила оформле­ния» перечисляет следующие обязательные компоненты введения для магистерской диссертации:

• актуальность темы исследования;
• степень ее разработанности;
• цели и задачи магистерской диссертации;
• научную новизну;
• теоретическую и практическую значимость работы;
• методологию и методы исследования;
• положения, выносимые на защиту;
• степень достоверности и апробацию результатов [109].

Так, в Программе государственной итоговой аттестации студен­тов Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского по направлению подготовки 39.03.02 «Социальная работа» при опи­сании структуры выпускной квалификационной работы перечислены такие обязательные элементы введения, как: актуальность работы, степень изученности темы, постановка проблемы, определение объ­екта и предмета исследования, формулировка цели и задач исследо­вания, характеристика методологии исследования и используемых методов, определение новизны работы [105]. Точно такая же структу­ра введения указана и для магистерской диссертации [106].

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный техни­ческий университет» в Положении о порядке проведения государ­ственной итоговой аттестации по образовательным программам выс­шего образования — программам бакалавриата, программам специа- литета и программам магистратуры — определяет, что во введении «излагается актуальность разработанной темы, формулируются кон­кретные задачи, поставленные перед обучающимися. Введение в ВКР бакалавра и специалиста должно содержать оценку современного со­стояния решаемой научной проблемы, обоснование и формулировку практической значимости исследования для профессиональной сферы обучающегося. Введение в ВКР магистра должно содержать теорети­ческую и практическую значимость исследования» [101].

Проанализируем учебно-методические пособия по выполнению научно-исследовательских работ студентами разных факультетов Омского государственного педагогического университета.

Л. В. Ижойкина и Л. Н. Орлова в учебно-методическом пособии выделяют основные нормативные требования к курсовой и выпуск­ной квалификационной работам бакалавров и магистрантов дневной и заочной форм обучения по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование» [62]. В таблице 2 отмечены компоненты введения обя­зательные, с точки зрения кафедры основ безопасности жизнедея­тельности и методики обучения биологии ОмГПУ. Авторы дают определения основным компонентам введения (актуальность, степень разработанности, противоречия, проблема, объект, предмет, цель, ги­потеза, задачи, методы) и приводят примеры выстраивания методоло­гического аппарата для нескольких тем курсовых и выпускных ква­лификационных работ. Гипотеза, с точки зрения данных ученых, не является обязательным компонентом научно-исследовательской ра­боты, так как «зависит от вида курсовой работы» [62, с. 12]. Услож­нение требований от курсовой к выпускной квалификационной рабо­те прослеживается в появлении в последней таких методологических компонентов, как «противоречия» и «проблема».

В методических рекомендациях к написанию курсовой работы по дисциплинам психолого-педагогического цикла доцент кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления Н. П. Мур­зина выделяет те компоненты введения, которые являются обязатель­ными для студентов факультета экономики и менеджмента ОмГПУ (табл. 2). Автор раскрывает содержание понятий «актуальность», «противоречия», «проблема», «объект», «предмет», «цель», «задачи», «методы» применительно к научно-исследовательской работе студен­та, рассматривает пример их определения для конкретной темы. Практическая значимость упоминается Н. П. Мурзиной в качестве одного из требований к теме [87].

В учебно-методическом пособии, разработанном Е. А. Черняв­ской, Н. Н. Шерешик и Н. В. Ильченко, выделены требования, предъ­являемые к квалификационным работам по психологии для студен­тов, обучающихся по направлениям подготовки «Специальное (де­фектологическое) образование» и «Психолого-педагогическое обра­зование», профиль «Специальная педагогика и психология» (табл. 2) [67]. Издание не касается магистерских программ и посвящено бака­лаврским работам. Авторы раскрывают усложнение научно­исследовательских работ от реферата к первой курсовой работе, вто­рой, далее — к третьей, логическим завершением которой, согласно их представлениям, должна стать выпускная квалификационная рабо­та. Данное усложнение раскрывается через цели научно-исследова­тельских работ и их содержание. При этом компоненты методологи­ческого аппарата идентичны за исключением «противоречия», кото­рое необходимо сформулировать для выпускной квалификационной работы. Практическая значимость как компонент введения не выде­лена, однако во время доклада на защите выпускной квалификацион­ной работы студент должен указать возможности практического при­менения результатов своей работы.

Таблица 2 Методологические элементы введения к исследованию   Источник Методологиче- Л. В. Ижойкина, Н. П. Мур- Е. А. Чернявская ские элементы Л. Н. Орлова зина и др. введения Курсовая работа ВКР Курсовая работа Курсовая работа ВКР Актуальность + + + + + Степень разрабо- + +     + танности           Противоречия   + +   + Объект + + + + + Проблема + + + + + Предмет + + + + + Цель + + + + + Гипотеза ± +   + + Задачи + + + + + Методы + + + + + База и этапы ис-       + + следования           Научная новизна       + + Практическая + +       значимость           Примечание: ± — дополнительные или необязательные компоненты.

 

Таким образом, в рамках каждой научной школы даже одного вуза могут быть собственные нюансы в структурировании методоло­гического аппарата введения, наличия или отсутствия каких-то эле­ментов введения, но актуальность, объект, предмет, цель, задачи и методы являются обязательными для всех видов научно-исследова­тельских работ.

Требования к содержанию студенческих научных работ на фа­культете Психологии и педагогики ФБОУ ВО «ОмГПУ» представлено в таблице 3 на основании двух учебных пособий, составленных кол­лективами авторов под руководством проф. И. А. Вишнякова [35; 36].

Таблица 3 Методологические элементы введения к исследованию на факультете психологии и педагогики ОмГПУ Методологические элементы введения Вид студенческого научного исследования Курсовая работа Выпускная ква­лификационная работа бакалавра Магистерская диссертация Актуальность + + + Степень разрабо­танности   ± ± Объект + + + Предмет + + + Цель + + + Гипотеза + + + Задачи + + + Методы + + + База и этапы иссле­дования + + + Научная новизна ± ± ± Теоретическая зна­чимость ± ± ± Практическая зна­чимость ± ± ± Примечание: ± — дополнительные или необязательные компоненты.

 

Как показывает анализ таблицы 3, требования к наличию мето­дологических элементов введения в различных видах научных иссле­дований студентов на факультете психологии и педагогики едины.

3. Требования к введению диссертаций [2]

Единственное требование, которое можно отнести к введению в диссертационное исследование, имеется в «Положении о присужде­нии ученых степеней», где в п. 10 указано: «Диссертация должна … обладать внутренним единством». Вместе с тем вопрос обеспечения внутреннего единства остается открытым в силу отсутствия четкости в его понимании. Попытаемся в общем виде дать определение поня­тия «внутреннее единство диссертации». Для этого воспользуемся формально-логическим методом определения понятия, раскрытым В. А. Светловым, выделив универсум, класс, дополнение к классу, необходимое условие отнесения объектов к классу и достаточное условие отнесения объектов к классу [114].

Внутреннее единство диссертации определяется взаимосвя­зью основных методологических элементов исследования, которые образуют систему, обладающую внутренней устойчивостью и вклю­ченностью в структуру исследования.

Внутренняя устойчивость в психолого-педагогическом исследо­вании имеет такие признаки, как:

• устойчивость по отношению ко всем элементам введения;
• устойчивость в отношении всех составляющих исследуемого педагогического объекта, процесса или явления,
• устойчивость по отношению к компонентам образовательной среды.

Включенность означает, что педагогические объекты, процессы или явления, раскрывающие методологические элементы введения, находят отражение в содержательной структуре педагогического ис­следования и описании его основных результатов.

Опора на понятие «внутреннее единство диссертации» и его определение приводит к необходимости обозначения основных мето­дологических элементов. Основные методологические элементы вве­дения к диссертации имеются в государственном стандарте — ГОСТ Р 7.0.11-2011 (далее — Стандарт) в параграфе 5.3 «Оформление тек­ста диссертации» подпункта 5.3.1. Указанный Стандарт разработан Российской государственной библиотекой и утвержден в 2011 г., од­нако широкого распространения в научной среде он не получил. Ука­занные в Стандарте методологические элементы названы основными, кроме них в диссертациях используются и др. Проведем сравнение методологических элементов введения в диссертацию, предлагаемых в разных источниках: Приложении № 4 к приказу Министерства об­разования и науки РФ от 10.11.2017 г. № 1093 «Об утверждении По­ложения о совете по защите диссертаций на соискание ученой степе­ни кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук» (да­лее — Приложение), Стандарте, работах В. И. Загвязинского [47] и З. К. Меретуковой [86] и отраженных в таблице 4.

В таблице 4 представлены методологические элементы введения к диссертации, имеющие разную целевую нагрузку. В Приложении отражены элементы введения, рекомендованные для составления за­ключения диссертационного совета на этапе завершения защиты дис­сертационного исследования. Стандартом закреплены основные ме­тодологические элементы.

Методологические элементы введения к исследованию

Таблица 4 Методологиче­ские элементы введения Источник Приложе­ ние ГОСТ 7.0.11-2011 В. И. Загвя- зинский З. К. Мере­тукова Актуальность   + + + Степень разрабо­танности   +   + Противоречия +     + Проблема     + + Объект     + + Предмет     + + Цель   + + + Гипотеза     + + Задачи   + + + Методология     + + Теоретическая ос­нова     + + Методы   + + + База и этапы ис­следования       + Научная новизна + +   + Теоретическая зна­чимость + +   + Практическая зна­чимость + +   + Положения, выно­симые на защиту       + Степень достовер­ности + +   + Апробация   +     Идея     +   Замысел     +   Личный вклад +

 

Для приведенного В. И. Загвязинским перечня характерно то, что он разработан в контексте методологии педагогического исследо­вания Тюменской методологической школы, возглавляемой им. Пе­речень предлагается для первичной разработки творческого ядра ис­следования. З. К. Меретукова указывает на то, что приведенные ею методологические элементы введения являются традиционными. На основе этих работ можно проследить своего рода эволюцию элемен­тов введения в диссертационном исследовании. Стандарт (11 ед.) за­дает минимум их, традиционная структура (19 ед.) — максимум, ав­торская методология (12 ед.) — своеобразие, а Приложение (6 ед.) предусматривает то, что является наиболее важным в оценке качества диссертации.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что разная целевая нагрузка на методологические элементы введения в диссер­тационное исследование, выражается в качественных и количествен­ных показателях. В этой ситуации соискателю необходимо понимать, какова цель перечней методологических элементов исследования, и в ситуации оформления результатов исследования опираться на те из них, которые реализуются в конкретной ситуации.

4. Пути обеспечения внутреннего единства методологических элементов введения [2]

С целью обеспечения внутреннего единства методологических элементов введения в исследовании рекомендуем использовать пред­ложенные ниже алгоритмы, которые позволяют производить анализ соотношения методологических элементов введения на предмет их взаимосвязи и взаимозависимости.

Схемы в большей степени отвечают требованиям полноты пред­ставления рассматриваемого объекта, в качестве которого выступают методологические элементы введения. В науке схемы применяются со времен античности и встречаются во многих научных работах. По своим свойствам схемы способствуют синтезированию и представле­нию более целостного отображения исследуемого объекта. Безуслов­но, схема понимается как предварительное условие и служит эскизом в исследовании. В настоящее время схемы находят широкое приме­нение и в гуманитарных науках.

Для компактности названия структурных элементов введения будем отображать кратко. Перейдем к их представлению. Начнем с рисунка 2.

Тема -► Объект -► Предмет -► Цель -► Гипотеза -► Задачи

Рис. 2

Соотношение методологических элементов введения, применяемых
для проверки внутреннего единства на начальных этапах исследования

На рисунке 2 отражены методологические элементы, которые формулируются изначально. Взаимосвязь отражается на уровне при­менения категориально-терминологического аппарата исследования. Не следует допускать их замену на синонимы, что автоматически приводит к потере предмета исследования. Для наглядности проил­люстрируем эту схему примером диссертационного исследования Т. Ю. Удаловой. Выделим текст введения курсивом.

Тема исследования: Формирование специальной информацион­но-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов.

Объект исследования — специальная информационно-коммуни­кационная компетенция педагога-психолога.

В приведенном примере объект исследования является основой темы исследования.

Предмет исследования — процесс формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов- психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Предмет исследования должен быть включен в объект исследо­вания, быть его частью. В данном примере специальная информаци­онно-коммуникационная компетенция педагога-психолога рассмат­ривается в процессе формирования.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практиче­ская реализация условий, обеспечивающих формирование специальной информационно-коммуникационной компетенции у будущих педаго­гов-психологов.

Для формулирования цели к теме исследования добавляются слова, обозначающие действие. В данном случае: обоснование и практическая реализация. Кроме того, цель отражает предполагаемые результаты и в теоретической части исследования, и в практической.

Гипотеза исследования.

Формирование специальной информационно-коммуникационной компетенции будущего педагога-психолога будет эффективным, ес­ли в процессе профессиональной подготовки студентов реализовать следующие условия:

• в предметной и практической подготовке будущих психологов по циклам общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предмет­ной подготовки Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования будут актуализированы принципы системности и комплексности формирования информаци­онно-коммуникационной компетенции;
• учебные дисциплины, значимые для формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции, будут осваиваться студентами в логике движения в базовых формах деятельности: знаковой — в дисциплинах предметной подготовки, моделирующей — при прохождении психолого-педагогического практикума, проектив­ной — в процессе комплексной психолого-педагогической практики;

— процесс обучения реализуется по образовательной технологии формирования специальной информационно-коммуникационной ком­петенции, включающей аналитический, мотивационный, организаци­онный, деятельностный, рефлексивный этапы.

Гипотеза исследования содержит в каждом своем предположе­нии опору на предмет исследования и расширяет понимание того, что заложено в тему исследования. Кроме того, гипотеза является пол­ной, многосоставной.

Задачи исследования.

1. Осуществить анализ состояния проблемы формирования ин­формационно-коммуникационной компетенции в теоретическом по­ле и практике профессиональной подготовки.
2. Разработать структуру, определить содержание, критерии и уровни специальной информационно-коммуникационной компетен­ции педагога-психолога.
3. Проверить эффективность выявленных условий профессио­нальной подготовки, обеспечивающих формирование специальной информационно-коммуникационной компетенции у будущих педаго- гов-психологов.
4. Сконструировать и экспериментально проверить образова­тельную технологию формирования специальной информационно­коммуникационной компетенции в процессе профессиональной под­готовки.

Каждая задача призвана разрешить выдвинутые в гипотезе предположения и полностью опирается на их содержание. Кроме то­го, гипотеза является полной, многосоставной.

Рисунок 2, примененный для проверки внутреннего единства введения, и проведенный на ее основе анализ элементов введения позволяет говорить о корректности и надежности предлагаемой схе­мы при использовании для указанных целей.

Следующий рисунок 3.

Рис. 3 Соотношение методологических элементов введения, применяемых для проверки внутреннего единства в процессе гипотезирования

 

В силу объемности актуальности полный текст приводить не будем. Подчеркнем, что в актуальности должно быть раскрыто со­временное представление об информационно-коммуникационной компетенции, продемонстрировано, насколько она востребована и изучена на современном этапе.

Проблема исследования: как сформировать специальную ин­формационно-коммуникационную компетенцию у будущих педагогов- психологов в процессе их профессиональной подготовки?

Проблема дает своеобразный посыл для формулирования гипо­тезы. В ней задается вопрос, на который в гипотезе дается предполо­жительный ответ, требующий дальнейшей проверки. Рисунок 3, при­мененная для проверки внутреннего единства введения, и проведен­ный на ее основе анализ элементов введения позволяет говорить о возможности ее применения.

Обратимся к следующей схеме (рис. 4). Анализ внутреннего единства методологических элементов введения удобно проводить, распечатав содержание элементов на листах бумаги крупным шриф­том. Разместив эти листы перед собой, можно более тщательно про­водить анализ. Такой способ повышает наглядность в восприятии ме­тодологических элементов исследования, помогает компоновать их в различные схемы. Когда текст имеет электронный вид или напечатан традиционным способом, целостное восприятие всех элементов ста­новится затруднительным. Это связано со спецификой зрительного восприятия.

Данная схема содержит более усложненную цепочку для анали­за. Особое положение в рисунке 4 занимают новизна исследования и теоретическая значимость. При формулировании научной новизны рекомендуется использовать глаголы: разработан, предложен, дока­зан, введен; а при формулировании теоретической значимости иссле­дования уместно использовать глаголы: доказан, использован, изло­жен, раскрыт, изучен, проведена модернизация. Кроме того, при ра­боте с данными методологическими элементами введения уместно обращаться к вышеназванному Приложению.

Новизна исследования состоит в:

— определении понятия «специальная информационно-коммуни­кационная компетенция», структура которой включает когнитив­ный (знания о специфике профессиональной деятельности педагога- психолога с использованием ИКТ), аффективный (наличие интереса и желания выполнять профессиональную деятельность с использова­нием ИКТ) и деятельностный (профессиональные умения и навыки для квалифицированного выполнения трудовой деятельности с ис­пользованием ИКТ) компоненты;

— разработке условий формирования специальной информаци­онно-коммуникационной компетенции студентов специальности «Педагогика и психология», состоящих в актуализации принципов си­стемности и комплексности формирования информационно-комму­никационной компетенции в предметной и практической подготовке будущих психологов по циклам дисциплин предметной подготовки и общепрофессиональных дисциплин; освоении значимых для формиро­вания специальной информационно-коммуникационной компетенции учебных дисциплин в логике движения студентов в базовых формах деятельности; обучении студентов на основе образовательной тех­нологии формирования специальной информационно-коммуникацион­ной компетенции.

Рис. 4 Соотношение методологических элементов введения, применяемых для проверки внутреннего единства в ходе исследования

 

Теоретическая значимость работы обоснована в:

— дополнении теоретического поля педагогической науки пред­ставлениями о специфике формирования компетенции будущего пе- дагога-психолога, а именно специальной информационно-коммуника­ционной компетенции, обусловленной содержанием профессиональ­ных задач;

• определении содержания специальной информационно-комму­никационной компетенции в соответствии с задачами профессио­нальной деятельности педагога-психолога и разработке критериев ее сформированности;
• теоретическом обосновании образовательной технологии фор­мирования специальной информационно-коммуникационной компетен­ции для студентов педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки, включающей аналитический, мотивационный, организа­ционный, деятельностный, рефлексивный этапы, реализуемой посред­ством разработанного алгоритма.

Положения, вносимые на защиту.

1. Содержание специальной информационно-коммуникационной компетенции педагога-психолога определяется перечнем профессио­нальных задач, выделяемых в деятельности педагога-психолога (пси­ходиагностической, коррекционно-развивающей, консультативно-про­светительской, социально-диспетчерской), и владением специалистом информационными и коммуникационными технологиями. Специальная информационно-коммуникационной компетенция — это комплексная, профессионально-личностная характеристика специалиста, форми­рующаяся в процессе профессиональной подготовки, отражающая его готовность и способность эффективно решать профессиональ­ные задачи и включающая: когнитивный компонент (знания о специ­фике профессиональной деятельности педагога-психолога с использо­ванием информационных и коммуникационных технологий), аффек­тивный компонент (наличие интереса и желания выполнять профес­сиональную деятельность с использованием информационных и ком­муникационных технологий), деятельностный компонент (професси­ональные умения и навыки для квалифицированного выполнения тру­довой деятельности с использованием информационных и коммуника­ционных технологий).
2. Условиями формирования специальной информационно-ком­муникационной компетенции будущего педагога-психолога являются:

• актуализация принципов системности и комплексности фор­мирования информационно-коммуникационной компетенции в пред­метной и практической подготовке будущих психологов по циклам общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подго­товки Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;
• освоение значимых для формирования специальной информа­ционно-коммуникационной компетенции учебных дисциплин осу­ществляется в соответствии с логикой движения студентов в базо­вых формах деятельности: знаковой — в дисциплинах профильной подготовки, моделирующей — при прохождении психолого-педагоги­ческого практикума, проектной — в процессе комплексной психоло­го-педагогической практики;

— обучение осуществляется на основе образовательной техно­логии формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции, включающей аналитический, мотивационный, органи­зационный, деятельностный, рефлексивный этапы, с использованием проектных и исследовательских методов.

Реализация данных условий приведет к формированию специ­альной информационно-коммуникационной компетенции.

3. Образовательная технология формирования специальной ин­формационно-коммуникационной компетенции строится по следую­щему алгоритму:
4. Аналитический этап: выделение профессиональных действий, требующих применения специальной информационно-коммуникаци­онной компетенции — конструирование заданий и задач на актуали­зацию умений применять информационные и коммуникационные технологии в профессиональных действиях — разработка критериев оценки выполнения задания — подготовка средств обучения.
5. Мотивационный этап: предъявление заданий (проблемных ситуаций или задач) — анализ имеющихся знаний и необходимость дополнительной информации — определение преимуществ и рисков использования информационных и коммуникационных технологий при решении профессиональных задач.

• Организационный этап: определение целей и способов оцени­вания — определение методов решения, представления, способов ин­терпретации — презентация моделей решения — организация рабо­чих групп и распределение заданий.

1. Деятельностный этап: отбор информации и методов, вы­бор способов деятельности студентами — конструирование сту­дентами модели решения учебной задачи и представления результа­тов — обмен опытом деятельности между студентами.
2. Рефлексивный этап: презентация продуктов и решений с ис­пользованием информационных и коммуникационных технологий — оценка-экспертиза решений — анализ-рефлексия опыта деятельно­сти с использованием информационных и коммуникационных техно­логий — оценка развития компетентностей — совершенствование технологии.
3. Критериями сформированности специальной информацион­но-коммуникационной компетенции педагога-психолога являются: аффективный, когнитивный и деятельностный, показателями ко­торых выступают, соответственно, осознанность и системность знаний, наличие познавательного интереса, творческий характер де­ятельности. Специальная информационно-коммуникационная ком­петенция развивается в процессе профессиональной подготовки и может характеризоваться одним из трех уровней по каждому из показателей: критическим, допустимым или оптимальным.

Предполагаемые результаты должны соответствовать рекомен­дуемому «Классификатору наименований результатов» Единой си­стемы государственного учета российской научно-технической доку­ментации (http://intelpro.extech.ru/docs/recom_naimen_rez.php), а также отвечать сложившимся в педагогике традициям.

Схема 3 дает более глубокий материал для анализа. В приведен­ном примере наблюдается согласованность всех методологических элементов исследования.

Следующий рисунок 5 уместен при работе на завершающем этапе исследования, когда введение уже дорабатывается исходя из полученных в ходе исследования данных.

Рис. 5 Соотношение методологических элементов введения, применяемых для проверки внутреннего единства по завершении исследования

 

Работа над рисунком 5 позволяет завершить проработку всего исследования в окончательном варианте.

Полагаем вполне возможным наличие других способов провер­ки внутреннего единства исследования. Например, И. В. Роберт при­ходит к выводам, что «разрешение противоречий напрямую опреде­ляет результаты исследования, а сформулированные задачи должны отражать пути разрешения противоречий (решение проблемы иссле­дования); выявленные соискателем противоречия определяют содер­жательную основу положений, выносимых на защиту, и определяют содержание глав, в которых описывается, как соискатель достигает разрешения противоречий (решение проблемы исследования), и, сле­довательно, определяют результаты исследования и вклад соискателя в педагогическую науку» [111, с. 96]. Этот пример демонстрирует возможность построения новых схем проверки внутреннего единства.

Современные требования к диссертационным исследованиям ориентированы на их внутреннее единство. Цель данной лекции была в выявлении возможностей построения введения к диссертации с по­зиции его внутреннего единства на основе учета требований, предъ­являемых к работам такого типа. Она достигнута с опорой на техно­логию схематизации. Соискатели, научные руководители и научные консультанты получили инструмент для осуществления проверки внутреннего единства введения к диссертации с целью контроля ка­чества на основе разработанных схем. Данная схема в урезанном виде может применяться и к студенческим научно-исследовательским ра­ботам.

Вопросы для самопроверки и самоконтроля

1. Что для вас будет выступать ориентиром для построения вве­дения к выпускной квалификационной работе?
2. Чем обусловлены различия в построении введения к исследо­ванию?
3. В чем различия в методологическом аппарате к курсовой и выпускной квалификационной работе?
4. Каковы пути обеспечения внутреннего единства методологи­ческих элементов введения?
5. Как вы понимаете единство цели, задач и гипотезы исследо­вания. Приведите примеры их соответствия и несоответствия на ос­нове курсовой или дипломной работы.

 

Семинарское занятие 6
СООТНОШЕНИЕ ЦЕЛИ С ДРУГИМИ
КОМПОНЕНТАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ВНУТРЕННЕЕ ЕДИНСТВО
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА
ИССЛЕДОВАНИЯ

Задачи учебного занятия:

1. Раскрыть понятие «методологический аппарат исследования».
2. Проанализировать основные элементы методологического ап­парата исследования.
3. Охарактеризовать схемы обеспечения внутреннего единства методологического аппарата исследования.

План семинара

1. Понятие «методологический аппарат исследования».
2. Основные элементы методологического аппарата исследования.
3. Схемы обеспечения внутреннего единства методологического аппарата исследования.

Вопросы для обсуждения, докладов, рефератов

1. Подготовьте результаты какого-либо исследования по психо­логии образования. Для этого воспользуйтесь сайтом disserCat — электронная библиотека диссертаций (https://www.dissercat.com/). Обеспечено ли единство методологического аппарата исследования? Докажите.
2. Найдите работы по обеспечению единства и взаимосвязи ме­тодологического аппарата исследования. Подготовьте сообщение по найденному материалу.
3. Подготовьте реферат на одну из предложенных тем:

• Методологический аппарат исследования.
• Соотношение цели, объекта и предмета исследования.
• Апробация результатов исследования: виды и формы.

4. Обсудите в группе вопрос. Почему важна взаимосвязь и един­ство методологического аппарата исследования?
5. Найдите квалификационную работу, где единство методоло­гического аппарата нарушено.
6. Разработайте кластер по изученной теме.

Задания

1. Приведите анализ методологического аппарата исследования кандидатской диссертации А. Н. Ильина (Приложение 2). В чем раз­личия между психолого-педагогическим исследованием и философ­ским?
2. Приведите анализ методологического аппарата исследования кандидатской диссертации З. А. Аксютиной (Приложение 3).
3. Проведите анализ методологического аппарата исследований преподавателей вашей кафедры. Для этого используйте возможности сайта: https://www.dissercat.com/
4. Найдите в справочно-энциклопедической литературе опреде­ления понятия «методологический аппарат». Проведите их сравни­тельный анализ.
5. Заполните фишбоун, используя материалы, изученные на лек­ционном занятии. ^[5]

6. Работа с таблицей «ПИМ» по изученной теме.

 

Плюсы, достоинства	Интересно, проблемно	Минусы, недостатки

 

4. Предложите тему, цель и гипотезу научного психолого-педа­гогического исследования, направленного на описание нового фено­мена, эффекта.
5. Предложите тему, цель и гипотезу научного психолого-педа­гогического исследования, направленного на открытие новой (дру­гой) природы явления.
6. Предложите тему, цель и гипотезу научного психолого-педа­гогического исследования, направленного на новое описание или объяснение.
7. Предложите тему, цель и гипотезу научного психолого-педа­гогического исследования, направленного на обобщение.
8. Предложите тему, цель и гипотезу научного психолого-педа­гогического исследования, направленного на создание классифика­ции, типологии.
9. Предложите тему, цель и гипотезу научного психолого-педа­гогического исследования, направленного на создание методики.
10. Предложите тему, цель и гипотезу научного психолого-педа­гогического исследования, направленного на адаптацию психодиа­гностической методики.
11. Подготовьте презентацию к изученной теме.

 

Лекция 7

ЭТИКА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ [5]

Задачи учебного занятия:

1. Раскрыть пагубность использования «грязных» технологий в научных исследованиях.
2. Определить сущность плагиата.
3. Развивать представление об ответственности при осуществле­нии научно-исследовательской деятельности.
4. Раскрыть роль методологической культуры у исследователя.

План лекции

1. «Грязные» технологии в научных исследованиях.
2. Плагиат в научных исследованиях.
3. Ответственность в научном исследовании.
4. Методологическая культура исследователя.
5. «Грязные» технологии в научных исследованиях

Интернет все более стремительно «захватывает» все сферы че­ловеческой жизни, порождая все новые и новые явления, в том числе и в образовательной среде высшей школы. Мир ускоряется, инфор­мационный поток приобретает черты прозрачности и доступности, что накладывает отпечаток и на научную деятельность преподавате­лей. Требования к результативности научной деятельности достаточ­но жестко предусматривают публикационную активность и высокий уровень оригинальности научных текстов. Оригинальность проверя­ется с помощью различных систем, которые в процессе времени раз­виваются, совершенствуются, становятся более «умными» и «обуча­емыми». Кроме того, рейтинг университетов предусматривает увели­чение количества публикаций в мировых изданиях и количества ци­тирований [120]. В эту деятельность преподаватели включают и сту­дентов, выполняющих научно-исследовательские работы в соответ­ствии с учебными планами, всячески поощряя их публикационную активность.

В последнее время в научной среде стали распространяться весь­ма «грязные» технологии, связанные с безответственностью, недобро­совестностью, отсутствием сформированной методологической куль­туры и методологического мышления в научно-исследовательской де­ятельности. К таким «грязным» технологиям относятся плагиат; пре­поднесенный под видом реально проведенного выдуманный (мысли­тельный) эксперимент; дублирование собственных публикаций; пуб­ликации материалов студентов без ссылки на источники; публикации статей со студентами в ситуации, когда научное руководство этим студентом не осуществлялось; публикация в изданиях, где заведомо публикуют все без соответствующей фильтрации, должного рецензи­рования и др. Вместе с тем отметим, что технологий противостояния указанным «грязным» технологиям пока не сформировано. Данная проблема, безусловно, находится в плоскости этики профессиональ­ной деятельности преподавателей высшей школы.

«Грязные» технологии начинают свое победоносное шествие на этапе первых научных опытов студентов. Сталкиваясь с первыми трудностями, студент обнаруживает вполне рыночные предложения о написании курсовой работы. В ситуации несформированности навы­ков научно-исследовательской деятельности и стремлении к избега­нию неудач студент «подсаживается» на «грязные» технологии, словно на наркотик, и вернуть его в «лоно науки» очень трудно. Масштабы данного сектора экономики, который стал наглым, откры­тым и вполне легитимизованным, еще предстоит исследовать. В си­туации рынка имеющийся спрос формирует предложение, что вполне закономерно. Движение от написания курсовых работ перешло к написанию кандидатских и докторских диссертаций, использованию в качестве «рабов» подчиненных для написания статей, поддержки сотрудниками кафедр на заседаниях по предзащите заведомо заказ­ных работ, искусственному повышению наукометрических данных, подготовке научных публикаций другими лицами и т. д. Отметим, что государство не стремится к искоренению указанных явлений. Кроме того, сложившаяся ситуация указывает на несформирован- ность методологической культуры ни у части преподавателей, ни у студентов, обучающихся у таких преподавателей. Рыночные реалии ведут к тенденции «снижающейся этики». Если Маркс когда-то писал про обнищание рабочих как социально-экономический путь, то мы можем отметить в нашем контексте об этическом обнищании студен­тов и даже преподавателей.

2. Плагиат в научных исследованиях

Одной из самых острых остается проблема плагиата. Так, например, А. А. Абалкина выразила обеспокоенность в отношении толерантного отношения научного сообщества нашей страны к пла­гиату, что скорее всего связано с участием некоторых его представи­телей в «диссеродельном бизнесе» [1, с. 164]. «Вместо того чтобы со­здать слой профессиональных ученых, которые не мыслят себя без науки, мы создаем слой бизнесменов, которые сфокусированы на до­ходе: вместо академического признания целью становится получение стимулирующих выплат за публикации» — продолжает мысль Д. М. Кочетков [74, с. 42].

Под плагиатом понимается «незаконное опубликование чужого произведения или его части под своим именем; выдача чужого труда (художественного, научного) за собственное произведение» [22].

История борьбы с плагиатом, по мнению В. А. Кузьменкова, бе­рет начало в Античности. Так, в плагиате обвиняли Аристотеля, Ге­родота, Пифагора, Платона, Плутарха, Эмпедокла и др. [79]. Книго­печатание, появившееся в XV в., позволило тиражировать научные труды, что стало пусковым механизмом роста плагиата. Значимый скачок плагиата связывают с началом издания научных журналов в XVII в. В наше время «громкие» разоблачения по причине наличия плагиата продолжаются. Они проходили в отношении министра обра­зования и научных исследований А. Шаван (Германия, 2012), заме­стителя председателя Европарламента С. Кох-Мерин (2011), премьер- министра В. Понта (Румыния, 2015), президента П. Шмитта (Венгрия, 2012) и др. В России обвинения выдвигались в отношении министра культуры В. Р. Мединского (2017) и главы Калмыкии Б. С. Хасикова (2016) и др. И если за рубежом обнаружение наличия плагиата в ис­следовании приводит к краху карьеры, общественному резонансу, то в России это малозначимый проступок. Это, конечно же, недопусти­мо, так как компрометирует автора в глазах научной общественности. Нам тоже известны случаи плагиата среди коллег.

С 2012 г. вольное сетевое сообщество «Диссернет» осуществля­ет экспертизу диссертаций на предмет наличия плагиата, проверяется «чистота» научных изданий и российских вузов. Процесс экспертиз в сообществе носит добровольный характер. Эта деятельность согласу­ется с п. 20 «Положения о присуждении ученых степеней» о заим­ствованиях в диссертациях без ссылок на авторство, являющихся од­ной из причин для отказа в приеме диссертации к защите [102].

Вместе с тем «списывание и плагиат являются наиболее распро­страненными формами академической нечестности»                                                                 [8, с. 117]

в студенческой среде. Последствием этого является формирование безответственного поведения и в науке. Так, в одном из вузов заме­ститель декана по воспитательной работе и одновременно ответ­ственный за научно-исследовательскую работу студентов опублико­вал две статьи в соавторстве со студентами. Но научным руководите­лем студентов, выполнивших опубликованное исследование, был другой преподаватель. Можно понять негодование научного руково­дителя, обнаружившего такое деяние. Однако интересен тот факт, что поведение соавторов было оправдано как вполне нормальное заведу­ющим кафедрой, где работает этот «великий ученый». Этот же дея­тель был пойман на плагиате в том числе по своей магистерской дис­сертации, защищенной на высшую отметку. И все бы ничего, вот только вуз педагогический и выпускники в будущем призваны сеять доброе, разумное, вечное. И хочется напомнить таким деятелям сти­хотворение «Сеятелям» великого русского поэта Н. Некрасова, по­священное педагогам:

Сеятель знанья на ниву народную!

Почву ты, что ли, находишь бесплодную,

Худы ль твои семена?

Робок ли сердцем ты? слаб ли ты силами?

Труд награждается всходами хилыми,

Доброго мало зерна!

Где ж вы, умелые, с бодрыми лицами,

Где же вы, с полными жита кошницами?

Труд засевающих робко, крупицами,

Двиньте вперед!

Сейте разумное, доброе, вечное,

Сейте! Спасибо вам скажет сердечное Русский народ… [91]

И вполне очевидно, к чему приведут всходы, посеянные неради­выми коллегами, поддерживаемыми руководителями.

Исследование, проведенное Н. Н. Антоновой, показало, что «большинство студентов как младших, так и старших курсов не по­нимают всей серьезности использования плагиата, покупки работ, списываний и т. д.» [8, с. 118], что указывает на высокую взаимосвязь переноса безответственности из студенческой среды в научную.

Достаточно серьезным щитом в борьбе с плагиатом стала систе­ма «Антиплагиат», только вновь незадача: дав научно-педагогиче­ским коллективам этот инструмент, никто не удосужился научить ра­ботать с ним, что привело к механистическому подходу в проверке работ. Распространенной стала практика механистической проверки работ, которые по существующим в вузе нормативным актам не под­лежат проверке. А. А. Ивахненко указывает, что «Антиплагиат» реа­лизуется путем сравнения полученного автоматизированной систе­мой процента оригинальности с пороговыми значениями. В этой си­туации ответственность с эксперта перекладывается на автоматизи­рованную систему, что влечет за собой другие негативные послед­ствия [61, с. 75-76], и эти последствия имеют этический контекст. Кроме того, в некоторых вузах имеется требование по проверке «Ан­типлагиатом» дипломных работ, но нет требования проверять анало­гичным образом курсовые работы. Это заставляет думать, что в по­следних допустимо использовать плагиат.

Т. В. Виноградова привела причины отзыва статей по онкологии из научных изданий. Они включали: «плагиат (14,4%), мошенниче­ство (28,4), дублирующие публикации (18,2), ошибки (24,2), пробле­мы с соавторством (3,9) и нарушения этических норм (2,1%). Причи­ны отзыва не были указаны в 9,8% случаев» [34, с. 91]. Этот пример демонстрирует переход с вполне незначительных проступков к пре­ступному поведению, выражающемуся в мошенничестве. Послед­ствия плагиата, по мнению Э. Г. Баландиной, затрагивают мораль и право [13], что определяются культурными кодами отдельного госу­дарства. «Моральные ориентиры науки производны от общественной морали, общий упадок морали, фиксируемый с начала ХX в., отража­ется на этике ученых не лучшим образом» [13, с. 69]. В нашей стране общий упадок морали произошел с переходом ее на капиталистиче­ские рельсы «развития», а по факту деградации в плане производи­тельных сил и производственных отношений. Соответственно, «смяг­чение» морально-нравственных ориентиров, связанное с нормализа­цией некоторых видов коррупции и мошенничества, отражается на научной среде, которая, как известно, не является башней из слоно­вой кости и вполне интегрирована в общество со «смягченной» мора­лью. Невольно вспоминается известная фраза о том, что обществен­ное бытие определяет общественное сознание.

Мы разделяем мнение М. Г. Лазар, написавшего: «Как важней­ший элемент культуры современного общества наука зависит напря­мую от уровня информационного обеспечения и взаимодействия участников создания новых знаний, от их нравственно-эстетической и правовой культуры. Создавшаяся ситуация с плагиатом требует бо­лее активного знакомства с нормами научной этики, с нормами оформления научных работ в процессе подготовки студентов, маги­стров и аспирантов всех профилей…» [82, c. 133].

Причинами массового плагиатирования считаются:

• Фиктивность процесса руководства и процедуры рецензиро­вания.
• Отсутствие наказания за представление работы других иссле­дователей как своей собственной.

. Низкии уровень социальной и моральной ответственности плагиаторов.

4. Отсутствие научных школ и здоровой конкуренции между ними, а также слабость института преемственности, когда самые лучшие навыки, подходы, опыт передаются от старшего поколения младшему [80, с. 12-13].

В. А. Бажанов и О. А. Козина видят причину наличия плагиата в научных работах в легкодоступности современных информационных технологий, которая соблазнительна для исследователей [12]. Конеч­но, доступность не стоит квалифицировать как однозначный порок. Она ни хороша и ни плоха. Смотреть на нее стоит диалектически. С одной стороны, она позволяет найти необходимый материал. С другой стороны, формируется соблазн нелегитимного присвоения. С. И. Захарцев и В. П. Сальников к причинам плагиата относят: до­ступность текстов в Интернете; несформированность практик реаги­рования на плагиат; субъективизм авторитетов, особенно в гумани­тарных науках; снижение в научной среде морали и нравственности [58]. Они же полагают, что противостоять плагиату может обязатель­ный институт ссылок, обеспечивающих селекцию научных результа­тов и генерацию роста научных знаний. В. И. Плещенко указывает на то, что есть скрытая причина плагиата, кроющаяся в огромном коли­честве студенческих работ (курсовых, дипломных и магистерских диссертациях), которые не подвержены эффективному контролю [98].

В противовес мнению В. И. Плещенко, М. В. Салтыкова и Т. Г. Сулима считают, что в настоящее время в нашей стране и мире произошла смена парадигмы с традиционной, где лидировала акаде­мическая свобода, на бизнес-модель, где первичны тотальный кон­троль и подотчетность [113]. Такое стечение обстоятельств вполне закономерно в условиях всеобщей коммерциализации, когда «дух» коммерции (а совсем даже не веберовской протестантской этики) за­полоняет собой все сферы жизни общества. Эти примеры иллюстри­руют противоречивость имеющейся ситуации.

Важным является обращение и к выделенным В. И. Левиным видам плагиата:

• по характеру нарушений авторского права (заимствование от­дельных слов, фраз, фрагментов, идей и т. п.);
• по объему заимствований (весьма малое — менее 10%, ма­лое — от 10% до 50%, большое — от 50% до 75%, очень большое — более 75%);
• по технологиям исполнения (чистый, обновленный, отредак­тированный, закодированный, переосмысленный) [83].

Представленная классификация демонстрирует широту бурного развития данного явления в научной среде.

Преподавателям же постоянно приходится вступать в борьбу со студентами, которые приносят «свои» работы, и в них иногда наличе­ствует 99% заимствований.

Для приведения конкретных иллюстраций на эту тему добавим цитату из книги А. Н. Ильина: «В 2014 г. в одном из государственных (!) вузов был такой случай. Студентка прислала научному руководи­телю дипломную работу, составленную из материалов трех источни­ков. Хотя и принято в шутку говорить, что пользование одним источ­ником — это плагиат, а двумя — уже новая научная работа, но шут­ка — всего лишь шутка. Данная дипломная представляла собой от­кровенный плагиат. Причем студентка была заранее предупреждена о недопуске к защите в случае наглого списывания. Годом ранее она предоставила списанную курсовую, но тогда руководитель заставил ее переписать работу, и вопрос не вышел на публику, однако стал по­водом для предупреждения о последствиях в будущем. На этот раз возмущенный рецидивной наглостью руководитель честно известил о случившемся заведующего кафедрой и рецензента. Но честность ока­залась не в почете. У руководителя не было полномочий отстранять дипломницу от защиты, поскольку завкафедрой и рецензент решили, что она достойна защищаться, и единственное, что смог сделать ру­ководитель, — это написать в отзыве политкорректную фразу „В ди­пломной работе наблюдается высокая степень компилятивности“. Оказалось, что дипломница не просто достойна защищаться, а даже более того… В результате студентка — о чудо! — защитилась на „от­личной И это произошло в государственном вузе, а что творится в частных, даже представить себе сложно.

Вывод такой: плагиат в некоторых случаях перестал быть курье­зом, требующим санкций, на него перестают обращать внимание, да­же если руководитель дипломной настроен против поощрения таких студенческих действий и не боится изобличать их. Вроде бы этот случай нельзя экстраполировать на всю систему образования, один пример не показателен, однако как раз о единичности говорить не приходится. Во многих вузах закрывают глаза на купленные или спи­санные квалификационные работы. В „приличном“ обществе подни­мать эти вопросы становится неуместно» [64, с. 251-252].

Вот еще один случай, на этот раз с преподавателем: «Кандидат педагогических наук из Невинномысского государственного гумани­тарно-технического института опубликовала в научном журнале ста­тью [18], где в некоторых местах фигурировали ссылки на работы А. Н. Ильина. Однако весь текст представлял собой практически пря­мое повторение части его книги [63]. Кое-где она перефразирует, ме­няет слова на синонимы, видимо, считая это достаточным для пози­ционирования авторства. Но факт кражи, переписывания почти под копирку налицо.

Здесь уместно вспомнить о проблеме ответственности науки и безответственности некоторых ученых. Эта безответственность ли­шает их учености, нейтрализует их достоинство как деятелей науки — конечно, не в формальном смысле. К сожалению, в совре­менных рыночных потребительских условиях наблюдается недоста­ток механизмов „принуждения к ответственности⁴⁴, к этической со­стоятельности — среди ученых, чиновников, бизнесменов. Самое ин­тересное — то, что плагиатчица ответила в личной переписке в каче­стве своего оправдания, помимо извинений и комплиментов в мой адрес. Сначала заявила, что мое обвинительное письмо ее расстроило. А разве оно должно было ее обрадовать? Очевидно, что нет. Далее она сослалась на то, что является новичком в этой теме, а научных материалов, посвященных рекламе и культуре потребления, весьма мало. Однако даже новичку в той или иной проблематике никто не дает право просто переписывать тексты других авторов. Все мы ко­гда-то были неофитами в той или иной теме и снова ими становимся, когда посвящаем очередной этап своей научной работы новой тема­тике. Да и научных материалов, посвященных рекламе и культуре по­требления, очень много. Нередко современных исследователей, рабо­тающих в рамках данной проблематики, критикуют за избитость те­мы и недостаток новизны, и отчасти эта критика имеет основания. За­тем плагиатчица написала, что обязуется более не ссылаться на меня. Если это не подмена понятий, то что? Одно дело — сослаться, другое дело — присваивать часть текста другого автора целыми абзацами. Судя по ее выражению, она не понимает разницы между воровством и ссылкой. Я же изобличал ее не в ссылках на меня, а в необоснован­ном заимствовании, то есть в воровстве. Представляются три вариан­та мотивов подобного заимствования: 1) наглость, связанная с низки­ми моральными качествами и с уверенностью, что никто ничего не заметит; 2) глупость; 3) элементарная лень.

Суть в том, что аналогичных случаев много, они становятся „естественными⁴? И объясняются они не только моральным обликом подобных преподавателей. Многое зависит от требований к ним, от внешней системы контроля, наконец от условий культуры. Выходя­щий за всякие нравственные пределы прагматизм, замещение идеи развития идеей развлечения, индивидуализм, которые влекут за собой безответственность и откровенный паразитизм, — явления современ­ной эпохи. Они распространяются в том числе на сообщество студен­тов и ученых. Поэтому неудивительно, что совершается много оши­бок в различных областях жизни, — и они связаны не только с воз­растающей сложностью технических систем, что соответствует тео­рии общества риска, но и с падением нравов, кризисом этики научной деятельности. Неудивительно, что некоторые ученые (в формальном смысле этого слова) вместо собирания материалов по крупицам и чтения первоисточников списывают материалы и выдают за свое. Иногда списывают „творчески“, перефразируя, меняя манеру подачи информации, но это не снимает с них ответственности. Ряд таких лиц вместо скучного и рутинного осуществления экспериментальных за­меров выходят на „высокий уровень абстракции“, удовлетворяясь приблизительным результатом. Или же мысленный эксперимент вы­дается студентом или ученым за реальный» [64, с. 252-254].

Подводя предварительные итоги отметим, что плагиат стал ин­дикатором безответственного поведения в научном и студенческом сообществах, кроме того он указывает на отсутствие методологиче­ской культуры. Когда же студент или ученый заявляет о своем бесси­лии в написании оригинальной работы, это свидетельствует о нераз­витости методологического мышления. Стала очевидной необходи­мость рассматривать плагиат как грубейшее нарушение научной эти­ки, отсутствие методологической культуры и методологического мышления.

3. Ответственность в научном исследовании

Необходимо тщательно пересмотреть воспитательные ориенти­ры высшей школы и обратить внимание на формирование ответ­ственности, методологической культуры и методологического мыш­ления, которые не находят отражения ни в компетенциях, ни в компе — тентностном подходе, реализуемом повсеместно. Это программа- минимум. Программа-максимум могла бы в марксистском ключе критично смотреть не на воспитательные ориентиры, а на политико­экономические условия, которые формируют те или иные модели воспитания.

Обратимся к последовательному рассмотрению заявленных ас­пектов и начнем с проблемы ответственности. В научных публикаци­ях последних лет обращения к формированию ответственности в высшей школе нами не обнаружено. Хотя необходимость в этом весьма актуальна. Формирование ученого, не обладающего ответ­ственностью, подобно сидению на ветке, которую отпиливаешь. От­ветственность отражается в наличии моральных принципов, а особая роль по воспитанию данного свойства у студентов принадлежит да­леко не только научному руководителю, но и он обязуется реализо­вывать данную воспитательную функцию.

Разработка научной проблемы ответственности началась в со­ветский период, на что указывает Е. В. Братухина. Большая часть ис­следований осуществлялась в 70-90-е гг. прошлого столетия. Главен­ствующее место было отведено формированию ответственности как важнейшей личностной характеристики. Для 80-90-х гг. характерны исследования ответственности у разных возрастных групп [23].

Традиционно ответственность понимается как «осуществляемый в различных формах контроль над деятельностью человека с точки зрения выполнения им принятых норм и правил» [107, с. 257], что указывает на восприятие ответственности в качестве результатов раз­вития личности.

В работе Г. И. Кашапова ответственность имеет связь между действиями субъекта и жизненными изменениями. В ней выделяется два уровня: социальный (внешний) и психологический (внутренний). Для формирования социального уровня необходимы санкции и нор­мы, а для второго — воспитание, где есть направленность на форми­рование долга, стыда, совести и т. п. Первый уровень характеризуется взятием на себя ответственности за свои действия, а второй усложня­ется тем, что ответственность берется уже за решение трудных задач. Ответственность выражается в самоконтроле и активной жизненной позиции [66]. Следовательно, при безответственности прохождение по траектории рассмотренной уровневой иерархии не происходит.

Формирование ответственности возможно лишь при тесном вза­имодействии научного руководителя с подопечным, путем показа личного примера научной деятельности, вовлеченности и заинтересо­ванности в подготовке и публикации результатов исследований, в том числе и совместных. Совершенно неуместно поручать научное руко­водство тем преподавателям, которые сами не занимаются научной работой или не имеют систематической включенности в нее. Наука настолько подвижна, что лишь единожды защитив диссертацию, пре­подаватель, отказавшийся от научной активности, достаточно быстро теряет свою квалификацию.

4. Методологическая культура исследователя

Понятие «методологическая культура» в отношении к препода- вателю-ученому Л. Ю. Боликовой и Е. Н. Васякиной рассматривают­ся в трех аспектах:

• как обобщенная характеристика личности;
• как проявление определенной культуры мышления;
• как совокупность компетенций, реализуемых в научной дея­тельности [20].

Методологическая культура формируется в процессе развития методологического мышления, эти явления имеют. Под методологи­ческим мышлением, вслед за М. А. Розовым, будем понимать «пере­нос принципиальных категориальных схем из одной области знания в другую» [112, с. 41].

«Не обеспеченное мыслительной методологичностью сознание, встречаясь с огромными массивами информации, утратит возможность ее перерабатывать, анализировать и сопоставлять» [64, с. 188].

Формирование методологического мышления возможно лишь при осуществлении научной деятельности, приобщении к науке, фор­мировании увлеченности научной деятельностью и любовью к мысли. «Методологическое мышление характеризуется умением анализировать, доказывать, аргументировать, опровергать, находить логические противоречия, сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения, прогнозировать, вести диалог в этически реле­вантном ключе, находить ошибки в собственных суждениях и в суж­дениях оппонента, рефлексировать свой мыслительный процесс, про­являть творчество в интеллектуальной деятельности… Человек, обла­дающий методологическим мышлением, способен принимать критику своих взглядов, аргументированно выражать свое мнение, рассуждать доказательно и контекстуально, сопрягать свободу мысли с ее обосно­ванностью, признавать авторитет аргументов — в общем, вести себя интеллектуально ответственно» [64, с. 57].

Приведенное высказывание указывает на взаимосвязь этики и ответственности, наличествующих в методологическом мышлении при осуществлении научной деятельности, характерной для всех участников образовательного процесса в высшей школе. Методоло­гическое мышление выступает фундаментом формирования личности ученого, формируемое только через совместную деятельность и не­мыслимое без соблюдения этических норм.

Ученый, обладающий методологическим мышлением, способен к самостоятельной мыследеятельности, умеет находить рефлексив­ные решения в нестандартных ситуациях, каковыми являются науч­ные проблемы. Формирование методологического мышления тесно связано с анализом и критическим осмыслением явлений окружаю­щей действительности. Такой подход приведет к полной самостоя­тельности ученого и тому, что необходимость списывать чужие мыс­ли отпадет.

«Купить можно диплом как документ, но личностное развитие, прилежание, склонность к познанию, исследовательское и критическое мышление, мыслительная методология, системность мировоззрения, знания, умения и навыки, трудолюбие — следствия самостоятельных усилий и правильно сформированного образовательного процесса» [64, с. 284] и в том следствие формирования в студенте ученого.

Для преодоления этического хаоса в научно-исследовательской деятельности необходимо воспитывать у студентов ответственность, формируя методологическое мышление и методологическую культу­ру через включение в их научно-исследовательскую работу.

Вопросы для самопроверки и самоконтроля

1. В чем заключается пагубность использования «грязных» тех­нологий в научных исследованиях?
2. Дайте определение понятия «плагиат».
3. Почему проблема ответственности при осуществлении науч­но-исследовательской деятельности является актуальной?
4. Что такое методологическое мышление?
5. Какова роль методологической культуры в личности исследо­вателя?
6. Как вы думаете, какими способами можно повышать методо­логическое мышление студентов и их академическую культуру?

 

Семинарское занятие 7
ЭТИКА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Задачи учебного занятия:

1. Выявить специфические особенности «грязных» технологий в психолого-педагогическом исследовании.
2. Проанализировать пути обеспечения оригинальности научно­го текста.
3. Охарактеризовать возможности профилактики использования «грязных» технологий в психолого-педагогическом исследовании.

План семинара

1. Специфические особенности «грязных» технологий в психо­лого-педагогическом исследовании.
2. Пути обеспечения оригинальности научного текста.
3. Возможности профилактики «грязных» технологий в психо­лого-педагогическом исследовании.

Вопросы для обсуждения, докладов, рефератов

1. Что можно противопоставить плагиату? Обсудите в группе.
2. Подготовьте реферат на одну из предложенных тем:

• Плагиат и публикации.
• Плагиат как нечестность ученого.

3. Подготовьте презентацию по теме: «Моя этика в выпускной квалификационной работе».
4. Проведите обсуждение цитаты А. Н. Ильина, представленной в материалах лекции, в группе.

Задания

1. Напишите эссе на тему: Почему нельзя использовать «гряз­ные» технологии в науке?
2. Найдите публикации, посвященные проблеме ретрагирования. В чем суть ретрагирования?
3. Подготовьте плакат, посвященный профилактике «грязных» технологий, для студентов.
4. Разработайте кодекс этики для научно-исследовательской де­ятельности.
5. Подготовьте полный проспект введения вашей выпускной квалификационной работы. Проведите защиту введений к исследова­нию.
6. Сформируйте из всех заданий по курсу портфолио. Проведите публичную защиту портфолио по разработанному группой плану.
7. Попытайтесь, используя прием рекле, сформулировать цель исследования. Для этого определите основные понятия исследования. Напишите их на отдельных листах бумаги. Раскладывая листы перед собой составьте варианты целей исследования.
8. Напишите эссе на тему: «Как я оцениваю свои способы фор­мулирования целей исследования».
9. Напишите диаманту по изученной теме.

• строка. Одно слово отражающее тему.
• строка. Два определения в форме прилагательных. строка. Три характерных действия в глагольной форме.
• строка. Четыре ассоциативных существительных.
• строка. Три противоположных определения в форме глаголов.
• строка. Определения из двух прилагательных.
• строка. Одно слово, отражающее тему.

10. Заполните таблицу по теме «Роль самостоятельности в фор­мулировании цели исследования».

Вызов	Осмысление	Рефлексия

Дополнительные вопросы и задания для самостоятельной работы

 

1. Как вы считаете, в чем смысл выполнения научных исследо­ваний?
2. Определите отличия в понятиях «методологическое мышле­ние» и «методологическая культура».
3. К чему может привести тотальное увлечение «грязными» тех­нологиями в науке?
4. Разработайте анкету для исследования использования «гряз­ных» технологий студентами. Проведите исследование. Представьте результаты и обсудите их.
5. Подготовьте презентацию к изученной теме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тема исследовательского целеполагания носит внеисторический характер. Цели ставились учеными всегда и будут ставиться в даль­нейшем. Аналогичным образом те аспекты методологии научной ра­боты, которые были затронуты и раскрыты в пособии, остаются по большому счету «теми же самыми». Следовательно, актуальность выбранной нами тематики трудно оспорить.

В данном пособии нами была предпринята попытка осмыслить суть целей психолого-педагогического исследования. Конечно, огра­ничивать повествование только проблематикой исследовательского целеполагания было бы неразумно, поскольку цели невозможно рас­сматривать в отрыве от других составляющих исследовательской де­ятельности. Поэтому мы охватили своим вниманием разные аспекты научной работы, включая гипотезы, методологическое мышление и методологическую культуру.

Наше пособие претендовало на систематизацию сведений, каса­ющихся целей психолого-педагогического исследования. Ранее по­добных работ написано не было, по крайней мере претендующих на системное и целостное изложение проблематики исследовательских целей.

Как это обычно бывает, невозможно уместить в одном пособии всю информацию, касающуюся выбранной темы. Мы постарались представить вниманию читателя самые основные сведения. И, конеч­но, остается открытым простор для дополнений, для дальнейшего до­страивания той картины, которая была выстроена нами.

Представленное пособие будет полезно как студентам, так и ма­гистрантам и аспирантам, обучающимся по психолого-педагогиче­ским специальностям. Помимо этого, оно может вызвать интерес не только у психологов и педагогов, но и людей, которые занимаются научными исследованиями в других (прежде всего, смежных) обла­стях. Ведь нами была показана специфика целеполагания не только в узко контекстуальном масштабе. Описывая особенности именно пси­холого-педагогического исследования, мы вместе с тем выходили за пределы этого контекста в область общегуманитарной и общесоци­альной проблематики.

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ

1. Характеристика цели исследования.
2. Цель и задачи исследования.
3. Цель исследования и мотив научно-исследовательской дея­тельности.
4. Цель как компонент методологического аппарата психолого­педагогического исследования в сфере образования.
5. Развитие идей целеполагания в истории философской мысли.
6. Понимание цели исследования в педагогике.
7. Понимание цели исследования в психологии.
8. Процедура целеполагания.
9. Ошибки формулирования цели психолого-педагогического исследования.
10. Научная школа В. И. Загвязинского о целях исследования.
11. Научная школа В. В. Краевского о целях исследования.
12. Научная школа А. М. Новикова о целях исследования.
13. Классификация целей психолого-педагогических исследова­ний по И. А. Вишнякову.
14. Классификация целей Л. Кестемонт, адаптированная к пси­холого-педагогическим исследованиям (классифицирующая, объяс­нительная, описательная, оценочная, рекомендательная, сравнитель­ная, теоретическая, эвристическая цели).
15. Классификация целей психологического исследования по Б. С. Волкову, Н. В. Волковой и А. В. Губанову.
16. Ориентиры в построении введения к исследованию.
17. Развитие методологического аппарата исследования в сту­денческих научных работах.
18. Требования к введению исследования.
19. Пути обеспечения внутреннего единства методологических элементов введения.
20. Проблема развития цели исследования в гипотезировании.
21. Классификации гипотез психолого-педагогического иссле­дования.
22. Анализ классификаций гипотез психолого-педагогического исследования.
23. Ошибки гипотезирования.
24. «Грязные» технологии в научных исследованиях.
25. Плагиат в научных исследованиях.
26. Ответственность в научном исследовании.
27. Методологическая культура исследователя.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методологический аппарат диссертационного
исследования Алексея Николаевича Ильина

Тема исследования: Субъект в массовой культуре: на материале китч-культуры.

Объект исследования: субъект как философская категория и культурный феномен, рассматриваемый в единстве его антропологи­ческих характеристик.

Предмет исследования: объективация сущностных значений субъекта в условиях современной массовой культуры (на материале китч-культуры).

Цель исследования: философско-антропологическое осмысле­ние взаимодействия субъекта и массовой культуры в современной культурной реальности.

Задачи исследования.

1. Описать основные онтологические и гносеологические пара­метры категории «субъект», исследовать специфику философско­антропологического измерения субъекта.
2. Разрешить проблему философского инварианта субъекта пу­тем сравнительного анализа особых смысловых локусов субъекта эпохи модерна и субъекта эпохи постмодерна.
3. Рассмотреть концептуальные подходы к исследованию массо­вой культуры и массы как потребителя китч-культуры и уточнить теоретическое понимание данных феноменов.
4. Установить специфику воздействия китч-культуры на субъек­та, исходя из переориентации функциональных особенностей массо­вой культуры.
5. Определить характер влияния на субъекта средств массовой информации как инструмента китч-культуры.
6. Показать особенности воздействия на субъекта мид- и арт- культуры.

Проблема исследования: обусловлена отсутствием единой фи­лософско-антропологической локализации субъекта, затрудняющей создание целостной концепции взаимодействия субъекта и массовой культуры.

Новизна исследования

1. Определена философско-антропологическая специфика субъ­екта; выделены его атрибутивные характеристики, которые в своей совокупности составляют такое образование, как субъектность. Опи­саны три формы понимания субъекта: оппозиционная, предикативная и статическая.
2. Обоснована идея иерархичности массовой культуры.
3. Проанализирована смысловая взаимосвязь понятий «масса» и «массовая культура», «массовая культура» и «средства массовой ин­формации».
4. Рассмотрены функциональные и дисфункциональные особен­ности массовой культуры в контексте ее воздействия на основные ха­рактеристики субъекта.
5. Показан амбивалентный характер влияния на субъекта масс- медийной составляющей массовой культуры.
6. Продемонстрированы особенности влияния различных уров­ней массовой культуры на субъектные качества.

Теоретическая значимость работы обоснована тем, что ре­зультаты могут быть использованы: во-первых, при дальнейшем изу­чении современных общественных явлений (к ним может относиться как массовая культура в целом, так и средства массовой информации и коммуникации и непосредственным образом связанные с ними та­кие социальные явления, как мода и реклама); во-вторых, для более широкого и детального изучения характера взаимодействия субъекта и культуры; в-третьих, для разработки учебных курсов и спецкурсов по философской антропологии, культурологии, социологии, филосо­фии культуры, философии и психологии субъекта.

Положения, вносимые на защиту.

1. Субъект — творец своего жизненного пути, стремящийся к саморазвитию и обладающий высшим уровнем целостности, созна­тельности и автономности (независимости), способный к самодетер­минации и занимающий активную деятельную и мировоззренческую позицию по отношению к себе и окружающему миру, позволяющую ему развиваться в процессе жизнедеятельности. Субъект — зрелая личность, способная к творчеству и рефлексии.
2. К основным атрибутивным характеристикам субъекта отно­сятся целостность (целостность Я, мировоззренческая позиция), авто­номность (способность к самодетерминации) и осознанность. Данные свойства в их совокупности образуют субъектность как основное ка­чество субъекта.
3. Эпохе модерна свойственна абсолютизация мыслимых в субъекте качеств, эпохе постмодерна — их стремительное обесцени­вание. Разрешение проблемы философского инварианта субъекта ви­дится нам в умеренной релятивизации его свойств, состоящей в опре­делении оптимального содержания субъектности в диалоге с культу­рой, в которой происходит формирование субъекта.
4. Массовая культура — «слепок» общества, а не только той его части, что обычно выражается термином «масса». Массовая культу­ра — конструкт, состоящий из нескольких уровней — китч, мид, арт. Масса склонна потреблять продукцию китча, игнорируя мид- и арт- культуру.
5. Массовая культура выполняет ряд функций, через которые она оказывает положительное влияние на субъекта: адаптационная, коммуникационно-информационная и рекреационно-компенсаторная. Однако зачастую ее функциональные особенности гипертрофируются настолько, что ее влияние на субъекта меняет знак с положительного на отрицательный, и это позволяет говорить о дисфункциональных особенностях массовой культуры.
6. Влияние массовой культуры на субъектность разновекторно. С одной стороны, она посредством адаптации и социализации фор­мирует субьектные качества, создает препятствия, преодолевая кото­рые, субъект самореализуется. С другой — она уничтожает субъекта, а невозможность достижения предлагаемых ею идеалов уводит субъ­екта в невроз.
7. Многоплановость информационных потоков, сосуществую­щих в едином поле СМК (на уровне китча), переизбыток информации создает расщепленного и фрагментированного субъекта, что ведет к кризису идентичности.
8. Массовая культура оказывает разнородное влияние на субъек­та, а именно: китч-культура разрушает субъектные качества, мид- культура их сохраняет, арт-культура их развивает.

 

Приложение 2

Методологический аппарат диссертационного
исследования Зульфии Абдулловны Аксютиной

Тема исследования: Углубленная профессиональная подготовка социальных педагогов в педагогическом вузе.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки социальных педагогов.

Предмет исследования: структура и содержание процесса углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе.

Цель исследования: теоретически обосновать структуру и со­держание углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов и практически проверить ее качество в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования.

Реализуемая в образовательном процессе углубленная профес­сиональная подготовка социальных педагогов позволит обеспечить качественную подготовку, если:

• выделение специализаций будет осуществляться с учетом ад­министративного, возрастного, проблемного, деятельностного, тех­нологического, статусного критериев;
• содержание специализаций будет разработано на основе моде­ли углубленной профессиональной педагогической подготовки;
• углубленная профессиональная подготовка специалиста будет осуществляться посредством реализации образовательных программ специализации при условии сохранения фундаментальности образо­вания, что позволит сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности.

Задачи исследования

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практи­ке, проанализировать нормативно-правовые документы по организа­ции углубленной профессиональной подготовки в педагогическом вузе, сформировать представление об объекте и предмете исследова­ния.
2. Разработать модель и технологию углубленной профессио­нальной подготовки социальных педагогов в системе высшего про­фессионального педагогического образования.
3. Уточнить критерии выделения специализации в углубленной профессиональной подготовке социальных педагогов.
4. Определить критерии оценки качества углубленной профес­сиональной подготовки и опытным путем проверить качество про­фессиональной подготовки социальных педагогов по учебным про­граммам специализаций «социально-педагогическая работа с детьми, оставшимися без попечения родителей» и «социально-педагогическая реабилитация детей-инвалидов».

Проблема исследования: недостаточная разработанность теоре­тических и практических основ углубленной профессиональной под­готовки социальных педагогов и критериев выделения углубленной профессиональной подготовки социальных педагогов.

Новизна исследования

• уточнены критерии выделения специализаций, которыми яв­ляются административный, возрастной, проблемный, деятельност­ный, статусный;
• обоснована необходимость и возможность подготовки соци­альных педагогов к работе с детьми-инвалидами и детьми, оставши­мися без попечения родителей, через специализации в педагогиче­ском вузе;
• разработана процедура планирования углубленной професси­ональной подготовки социальных педагогов в вузе;
• выявлены критерии оценки качества углубленной профессио­нальной подготовки: когнитивный, оценочный, деятельно-практиче­ский.

Теоретическая значимость работы обоснована тем, что:

• определена сущность понятия «углубленная профессиональ­ная подготовка»;
• раскрыто значение специализаций в процессе профессиональ­ного становления личности социального педагога;
• разработана модель углубленной профессиональной подготов­ки социальных педагогов, обеспечивающая качество углубленной профессиональной подготовки.

Положения, вносимые на защиту.

1. Углубленная профессиональная подготовка специалиста, реа­лизуемая образовательными программами специализаций на основе принципа фундаментальности образования, позволяет сформировать профессиональные умения и навыки в локальной области конкретной специальности, необходимые для решения оперативных задач кон­кретного региона.
2. Процесс углубленной профессиональной подготовки соци­альных педагогов в высшей школе предполагает:

• изучение и анализ нормативно-правовой документации и опы­та организации учебного процесса;
• разработку учебно-методического обеспечения с учетом спе­цифики данного вида подготовки;
• реализацию учебного процесса;
• оценку качества углубленной профессиональной подготовки.

. Технология углубленной профессиональной педагогической подготовки социальных педагогов, реализуемая посредством образо­вательных профессиональных программ специализаций, позволяет выстроить учебный процесс с учетом научно обоснованных новшеств и преобразований высшего профессионального педагогического об­разования, обеспечивает осознанность выбора специализации студен­тами, дает возможность реализовать образовательные потребности обучающегося и повысить качество углубленной профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.

 

Приложение 3
SMART-технология

• Specific(конкретная). Цель должна быть четкой и понятной. Задача «стать лучше» не говорит, в каком направлении двигаться и что имеется в виду. Если поставить такую цель перед командой, то каждый участник сделает свой вывод. Поэтому задачу необходимо конкретизировать. Например, «повысить уровень визуальной памя­ти», «увеличить уровень удовлетворенности обучением» и др.
• Measurable(измеримая). Чтобы понять, удалось достичь цели или нет, важно отобразить ее в числовом показателе. Например, «по­высить уровень визуальной памяти на 25%», «увеличить уровень раз­вития логического мышления в два раза». Соблюдение этого крите­рия в постановке целей помогает обозначить финишную прямую и увидеть, куда необходимо двигаться.
• Achievable(достижимая). Цель должна быть реалистичной. Необходимо стремиться «пробить потолок», однако при этом следует трезво оценивать текущее положение, ресурсы компании и ее воз­можности. Например, «привлечь внимание к профилактике невроти­ческих реакций» для образовательной организации — скорее не ам­бициозная, а невыполнимая и ненужная задача.
• Relevant(релевантная). Этот критерий помогает отсеять не­нужные задачи. Релевантная цель — это та цель, достижение которой положительно повлияет на дальнейшее развитие. Чтобы поставить такую задачу, важно ответить на вопросы: зачем нужен этот резуль­тат, почему он нужен сейчас, что это даст?
• Timebound(ограниченная во времени). Цель должна быть своевременна. Поэтому необходимо устанавливать временные рамки. Цели бывают краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные. Пери­од временных рамок зависит от того, когда должен быть достигнут результат и сколько времени потребует процесс достижения. Напри­мер, «увеличить уровень логического мышления за шесть месяцев на 10%».

Преимущества технологии SMART в постановке целей и задач:

• помогает составить четкий план действий;
• способствует постоянному росту и развитию;
• подходит для разных сфер и направлений работы, поскольку является универсальной и не требует специальных навыков или до­полнительных финансовых затрат;
• позволяет отслеживать результативность принятых решений и действий;
• помогает отсеять нерелевантные цели и избежать ненужных расходов ресурсов компании;
• снижает риск движения «не туда».

Правила постановки SMART целей:

• Сформулируйте потребность. Чтобы сформулировать кон­кретную цель, используйте следующие вопросы: Что нужно сделать? Что необходимо улучшить или изменить? Что важно сделать прежде всего? Пропишите свои цели и правильно расставьте приоритеты.
• Определите единицу измерения цели. Ответьте на вопрос, ка­ким должен быть результат в числовом эквиваленте. Используйте статистику, проанализируйте возможности и другие данные, которые помогут это сделать.
• Убедитесь, что цель достижима. Подумайте, насколько сложной или легкой является ваша задача. Сможете ли вы ее до­стичь? Есть ли у вас для этого необходимые ресурсы и инструменты?
• Проанализируйте актуальность. На этом этапе ответьте на вопрос: Насколько нужно сейчас достижение поставленной цели? Подумайте, не противоречит ли это другим задачам в целом. Что даст достижение поставленной цели?
• Установите дедлайн. Определите срок решения задачи. Про­анализируйте возможности и ресурсы, установите время, за которое вы сможете достичь желаемой цели. Помните о реалистичности вы­бранного периода.

Источник: SMART.URL: https://sendpulse.com/ru/support/glossary/ smart-goal#:~:text (дата обращения: 22.06.2022).

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Абалкина, А. А. Толерантность к плагиату в российском науч­ном сообществе // Управление наукой: теория и практика. — 2019. — T. — № 2. — С. 164-176. — DOI: 10.19181/ smtp.2019.1.2.10.
2. Аксютина, З. А. Внутреннее единство методологического ап­парата исследования и контроль его качества / Явления, категории и перспективы российской образовательной системы. — Мюнхен : Из­дательство: GRIN Verlag, — С. 3-17.
3. Аксютина, З. А. Классификация гипотез педагогического ис­следования // Наука о человеке: гуманитарные исследования. — 2021. — Т. 15. — № 2. С. — 91-99.
4. Аксютина, З. А. Цели педагогических исследований // Вест­ник Омского государственного педагогического университета. Гума­нитарные исследования. — 2021. — № 2 (31). — С. 148-152.
5. Аксютина, З. А. Этика в научно-исследовательской деятель­ности преподавателя высшей школы / Фундаментальный характер нравственной составляющей деятельности преподавателя высшей школы: Сборник статей. — Мюнхен : Издательство: GRIN Verlag, — С. 32-44.
6. Аксютина, З. А.        Методология и методика психолого­педагогических исследования / З. А. Аксютина, Н. В. Колмогоро­ва. — Омск : СибГУФК, 2012. — 248 с.
7. Новиков, А. М. // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2013. — №5 (14). — С. 148-150.
8. Антонова, Н. Н. Академическая честность студентов как пе­дагогическая проблема / Современная образовательная среда: теория и практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 5 февр. 2018 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2018. — С. 115-118.
9. Артемов, В. М. Этика П. А. Кропоткина и проблема соотно­шения нравственности и права // Вопросы философии. — 2016. — № 5. — С. 209-214.
10. Асеева, И. А. Прогностические подходы и этические основа­ния техносоциальной экспертизы / И. А. Асеева, С. В. Пирожкова // Вопросы философии. — 2015. — № 12. — С. 65-76.
11. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности пе­дагогических исследований (дидактический аспект). — М. : Педаго­гика, 1982. — 192 с.
12. Бажанов, В. А. Монологи, диалоги, дискуссии / В. А. Бажа­нов, О. А. Козина // Вестник Томского государственного университе­та. Философия. Социология. Политология. — 2019. — № 48. — С. 225-235. — DOI: 17223/1998863Х/48/22.
13. Баландина, Э. Г. Проблема запрета на повтор-плагиат в со­временной науке // Социология науки и технологий. — 2015. — Т. 6. — № 1. — С. 65-73.
14. Бедный, Б. И. Как российская аспирантура выполняет свою главную миссию: наукометрические оценки (Статья 2) / Б. И. Бедный, А. А. Миронос, Н. В. Рыбаков // Высшее образование в России. — 2019. — Т. 28. — № 10. — С. 9-24. — DOI: https://doi.org/10.31992/ 0869-3617-2019-28-10-9-24.
15. Бедный, Б. И. Современная российская аспирантура: акту­альные направления развития / Б. И. Бедный, Е. В. Чупрунов // Выс­шее образование в России. — 2019. — Т. 28. — № 3. — С. 9-20. — DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-3-9-20.
16. Бекбоев, И. Б. Вопросы методологии педагогических иссле­дований // Изв. Кыргыз. акад. образования. — 2014. — № 2 (30). — С. 3-9.
17. Бережнова, Е. В. Ценности научной школы: В. В. Краевский и его ученики в пространстве общих научных интересов / Е. В. Бережнова, Н. В. Коршунова // Ценности и смыслы. — 2015. — № 1 (35). — С. 92-101.
18. Богатырева, О. В. Реклама как инструмент формирования мотивации потребительского поведения // Научный вестник НГГТИ. — Т. 3. — 2015. — С. 55-60.
19. Богуславский, М. В. Педагогическая система Михаила Нико­лаевича Скаткина: генезис и значение: монография / М. В. Богуслав­ский, С. Э. Занаев. — М. : Институт стратегии развития образования Российской академии образования, 2018. — 258 с.
20. Боликова, Л. Ю. Методологическая культура как объект и предмет исследований в педагогике / Л. Ю. Боликова, Е. Н. Васяки- на // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. — 2012. — № 28. — С. 698-704.
21. Большакова, З. М.     Развитие педагогической теории /

З.  М. Большакова, Н. Н. Тулькибаева, Г. С. Голошумова // Проблемы современного образования. — 2018. — № 6. — С. 65-79.

22. Большой словарь иностранных слов. — М. : ИДДК, 2007. — 816 с.
23. Братухина, Е. В. Ответственность, социальная ответствен­ность и социально-профессиональная ответственность студента: ре­троспективный анализ // Проблемы современного педагогического образования. — 2017. — № 57-12. — С. 52-58.
24. Брызгалова, С. И. Введение в научно-педагогическое иссле­дование : учеб. пособие. — 3-е изд., испр. и доп. — Калининград : Изд-во КГУ, 2003. — 151 с.
25. Бузгалин, А. В. Спецсеминар по «Капиталу»: традиции и бу­дущее // Вопросы политической экономии. — 2019. — № 3. — С.116-138.
26. Бурдье, П. Включенная объективация // Социологический журнал. — 2011. — № 2. — С. 21-38.
27. Бурдье, П. За ангажированное знание // Скепсис. — URL: http://scepsis.net/library/idhtml.
28. Валеев, Г. Х. Гипотеза педагогического исследования // Пе­дагогика. — 1999. — № 5. — С. 20-24.
29. Валеев, Г. Х. Методология и методы психолого-педагогиче­ских исследований : учеб. пособие. — Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. — 134 с.
30. Валлерстайн, И. Анализ мировых систем и ситуация в со­временном мире. Пер. с англ. П. М. Кудюкина. Под общей редакцией канд. полит наук Б. Ю. Кагарлицкого. — СПб. : Университетская книга, 2001. — 416 с.
31. Валлерстайн, И. Конец знакомого мира: Социология XXI ве­ка / Пер. с англ. под ред. В. И. Иноземцева. — М. : Логос, 2004. — 368 с.
32. Ветошкин, С. А. Типичные логические ошибки формулиров­ки целей, задач, объекта и предмета в исследованиях по педагогике / С. А. Ветошкин, М. А. Галагузова // Педагогическое образование в России. — 2021. — № 5. — С. 46-52.
33. Видт, И. Думающий, ответственный, творческий… // Обра­зование и наука. — 2005. — № 1 (31). — C. 136-138.
34. Виноградова, Т. В.01.012. Отзыв статьи, выражение со­мнений в отношении ранее опубликованной статьи, повторное ис­пользование авторами своего текста (обзор) // Социальные и гумани­тарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Серия 8: Нау­коведение. Реферативный журнал. — 2018. — № 1. — С. 89-97.
35. Вишняков, И. А. Выпускная квалификационная работа сту­дентов психолого-педагогического профиля : учеб. пособие. 2-е изда­ние, перераб. и доп. / И. А. Вишняков, А. Н. Баженова. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 2007. 52 с.
36. Вишняков, И. А. Научно-исследовательская работа студентов бакалавриата профиля «Психология образования» : учеб. пособие / И. А. Вишняков, Н. И. Нелюбин, В. В. Усольцева. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 2020. — 62 с.
37. Волков, Б. С. Методология и методы психологического ис­

следования : учеб. пособие для вузов. / Б. С. Волков, Н. В. Волкова,

А.   В. Губанов. — 6-е изд. —М. : Академический проект, 2020. — 382 с. — ISBN 978-5-8291-2577-6. — Текст : электронный // Цифро­вой образовательный ресурс IPR SMART :  [сайт]. — URL:

https://www.iprbookshop.ru/110024.html (дата обращения: 17.07.2022). Режим доступа: для авторизир. пользователей.

38. Гипотезы исследования. — URL: http://ecsocman.hse.ru/data/ 859/696/1219/glava_pyataya_u_p.pdf (дата обращения: 31.01.2021).
39. Гнатик, Е. Н. Роль ценностного подхода в антропогенетике и генетической инженерии // Вопросы философии. — 2007. — № 8. — С. 70-78.
40. Данилов, М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика. — 1969. — № 5. — С. 70-87.
41. Доброхотов, А. Л. Цель // Новая философская энциклопе­дия : в 4 т. / науч.-ред. совет: предс. В. С. Степин, заместители предс.: А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. — М. : Мысль, 2010. — Т. IV. — С. 317-319.
42. Егорова, Ю. А. Особенности целеполагания в сфере исследо­вательской деятельности // Андреевские чтения: современные кон­цепции и технологии педагогического образования в контексте твор­ческого саморазвития личности : сб. ст. участников Всерос. науч.- практ. конф. с междунар. участием (Казань, 27-28 марта 2017 г.). Ка­зань : Центр инновационных технологий, 2017. — С. 76-82. — URL: https://dspace.kpfu.ru/xmlui/bitstream/handle/net/117955/76_82.pdf7seque nce=-1 (дата обращения: 14.02.2021).
43. Жижек, С. Размышления в красном цвете. — М. : Европа, 2011. — 476 с.
44. Загвязинский, B. И. Методология и методы психолого­педагогического исследования / B. И. Загвязинский, P. K. Атаха- нов. — М. : AcademiA, — 207 с.
45. Загвязинский, В. И. О связи методологии и технологии в пе­дагогическом исследовании // Образование и наука. — 2015. — № 5 (124). — С. 4-14.
46. Загвязинский, В. И. Общая панорама педагогического иссле­дования: постановочный этап // Образование и наука. — 2014. — № 8 (117). — С. 4-18.
47. Загвязинский, В. И. Практическая методология педагогиче­ского поиска. — Тюмень : Легион-Групп, 2005. — 74 с.
48. Загвязинский, В. И. Творческое ядро педагогического иссле­дования // Проблема — идея — замысел — гипотеза. — Тюмень : Изд-во Тюменского государственного университета, 2018. — С. 4-20.
49. Загвязинский, В. И. Творческое ядро педагогического иссле­дования: от проблемы до гипотезы // Образование и наука. Известия УрО РАО. — 2010. — № 10 (78). — С. 3-12.
50. Загвязинский, В. И. Сборник заданий по практической мето­дологии педагогического исследования / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова. — Тюмень : Изд-во Тюменского государственного университета, 2009. — 92 с.
51. Загвязинский, В. И. Общая панорама педагогического иссле­дования по проблемам физической культуры и спорта / В. И. Загвя­зинский, И. В. Манжелей // Теория и практика физической культу­ры. — 2016. — № 3. — С. 3-5.
52. Закирова, А. Ф. Его жизнь стала эпохой в развитии отече­ственного образования: памяти учителя Владимира Ильича Загвязин- ского. — URL: https://www.utmn.ru/ipp/novosti/novosti-instituta/1036908/ (дата обращения: 25.06.2022).
53. Закирова, А. Ф. Методологический аппарат научного иссле­дования в аспекте концептуализации педагогического знания // Обра­зование и наука. — 2015. — № 10 (129). — С. 4-19.
54. Закирова, А. Ф. Научно-педагогическое гипотезирование: пути развития педагогического творчества // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2014. — № 6. — С. 15-24.
55. Закирова, А. Ф. Эвристическая природа научно-педагогиче­ского гипотезирования // Образование и наука. — 2010. — № 10 (78). — С. 12-30.
56. Закирова, А. Ф. Выдвижение гипотезы в научно-педагогиче­ском исследовании по проблемам физической культуры и спорта / А. Ф. Закирова, И. В. Манжелей // Теория и практика физической культуры. — 2016. — № 12. — С. 90-92.
57. Запесоцкий, А. С. Современная культурология как научная парадигма / А. С. Запесоцкий, А. П. Марков // Вопросы филосо­фии. — 2010. — № 8. — С. 76-87.
58. Захарцев, С. И. Философия права. правовая культура и пра­восознание. социология права и юридическая психология / С. И. За­харцев, В. П. Сальников // Юридическая наука: история и современ­ность. — 2018. — № 8. — С. 188-192.
59. Здор, Д. В. Структурно-содержательная взаимосвязь пробле­мы и цели прикладного педагогического исследования // Сибирский педагогический журнал. — 2009. — № 3. — С. 311-317.
60. Зиновьев, А. Русский эксперимент: Роман. — Лозанна : L’Age d’Homme — Наш дом, 1995. — 448 с.
61. Ивахненко, А. А. Методика проведения экспертизы текстов диссертаций на наличие заимствований с помощью системы «Ан­типлагиат» / III Международный пенитенциарный форум «Преступ­ление, наказание, исправление» (к 20-летию вступления в силу Уго­ловно-исполнительного кодекса Российской Федерации): сборник те­зисов выступлений и докладов участников. — Рязань : Академия пра­ва и управления Федеральной службы исполнения наказаний, 2017. — С. 75-77.
62. Ижойкина, Л. В. Учебно-методическое пособие по выполне­нию курсовых и выпускных квалификационных работ : учебно­методическое пособие / Л. В. Ижойкина, Л. Н. Орлова. — Омск : ОмГПУ, 2019. — 79 с.
63. Ильин, А. Н. Культура общества массового потребления: критическое осмысление. Монография. — Омск : Изд-во ОмГПУ 2014. — 208 с.
64. Ильин, А. Н. Образование, поверженное реформами. — М. : ИД Университетская книга, 2020. — 392 с.
65. История и методология психологии : учеб. пособие для сту­дентов, обучающихся по специальности «Психология» / Автор- составитель С. В. Фролова. — Саратов : Сарат. гос. ун-т, 2015. — 326 с.
66. Кашапова, Г. И. Ответственность как социально-психологи­ческий феномен и уровни ее развития // Казанский педагогический журнал. — 2012. — № 1 (91). — С. 110-116.
67. Квалификационные работы по психологии : учебно­методическое пособие / авт.-сост. Е. А. Чернявская, Н. Н. Шерешик, Н. В. Ильченко. — Изд-во ОмГПУ, 2011. — 52 с.
68. Кестемонт, Л. Типология целей исследования в правовой науке // Российский юридический журнал. — 2015. — № 3 (102). — С. 9-24.
69. Клименюк, А. В. Методология и методика педагогического исследования : учеб. пособие. — Киев : КГПИ: НИИ педагогики, 1988. — 98 с.
70. Копнин, П. В. О природе и особенностях философского зна­ния // Вопросы философии. — 1969. — № 4. — URL: http://vphil.ru/ index.php?option=com_content&task=view&id=505&Itemid=55.
71. Коржуев, А. В. Педагогика как область исследовательского поиска; специфика описания его результатов и методов их достиже­ния // Профессиональное образование и общество. — 2017. — № 4. — С. 9-34.
72. Корниенко, А. Ф. Методология и методы психологического исследования : учеб. пособие. — Казань : Казанский пед. ун-т, 2003. — 160 с.
73. Коршунова, Н. Л. Слово об учителе (памяти Володара Вик­торовича Краевского) / Н. Л. Коршунова, Е. В. Бережнова, А. А. Ар- ламов. — URL: http://www.kraevskyvv.narod.ru/about/nekrolog.htm (да­та обращения: 26.06.2022).
74. Кочетков, Д. М. Эссе об этике науки. Научный редактор и издатель. — 2017. — № 2 (1). — С. 41-44. — DOI: 24069/2542- 0267-2017-1-41-44.
75. Краевский, В. В. Методологические характеристики научно­го исследования // Народное образование. — 2010. — № 5 (1398). — С. 135-143.
76. Краевский, В. В. Методологические характеристики научно­го исследования // Школьные технологии. — 2010. — № 2. — С. 11­23.
77. Краевский, В. В. Методология педагогики : пособие для пе- дагогов-исследователей. — Чебоксары : Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. — 244 с.
78. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образова­тельных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагоги­ка. — 2003. — № 2. — С. 3-10.
79. Кузьменков, В. А. Норма плагиата в российских диссертаци­ях // ABYSS (Вопросы философии, политологии и социальной антро­пологии). — 2019. — № 2 (8). — С. 21-26.
80. Кулданбаев, Н. К.         Плагиат как индикатор социально­нравственного упадка личности, общества и государства / Н. К. Кулданбаев, М. К. Кулданбаев // Научные исследования в Кыр­гызской Республике. — 2018. — №1. — С. 9-14.
81. Культурно-историческое сознание ученых-гуманитариев в контексте современных тенденций в науке: Опыт федеральных уни­верситетов. Материалы «круглого стола — онлайн-конференции» // Вопросы философии. — 2015. — № 11. — С. 5-37.
82. Лазар, М. Г. «Сеть науки» и последствия плагиата в россий­

ской постакадемической науке // Общество. Коммуникация. Образо­вание. —        2020. —       Т. 11. —                   № 2. — С. 127-135. — DOI:

10.18721/JHSS.11212.

83. Левин, В. И. Плагиат, его сущность и борьба с ним // Высшее образование в России. — 2018. — № 1 (219). — С. 143-150.
84. Левин, Г. Д. Методологические принципы диалога материа­листов с верующими // Вопросы философии. — 2008. — № 10. — С. 78-90.
85. Ленин, В. И. От какого наследства мы отказываемся? // Ле­нин В. И. Полное собрание сочинений. Издание пятое. — Т. 2. — М. : Изд-во политической литературы, 1967. — С. 505-550.
86. Меретукова, З. К. К вопросу о научно-методологическом аппарате педагогических исследований // Вестник Адыгейского госу­дарственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. — 2005. — № 3. — С. 144-148.
87. Мурзина, Н. П. Методические рекомендации к написанию курсовой работы реферативного и опытно-экспериментального ха­рактера по дисциплинам психолого-педагогического цикла. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 2008. — 28 с.
88. Найн, А. Я. Диссертационные исследования по педагогике: Проблемы и пути поиска // Сибирский педагогический журнал. — 2005. — № 4. — С. 63-73.
89. Научно-образовательная школа «Методология, теория и практика инновационного развития образования» академика РАО

В.   И. Загвязинского // Образование и наука. Известия УрО РАО. — 2010. — № 9 (77). — С. 124-134.

90. Научно-педагогические школы России в контексте русского мира и образования: монография / Под ред. Е. П. Белозерцева. — М. : АИРО-XXI, — 592 с.
91. Некрасов, Н. А. Сеятелям. — URL: https://ru.wikisource.org/ wiki/Сеятелям_(Некрасов) (дата обращения: 16.03.2021).
92. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд; Научно-ред. совет: пред. В. С. Степин, заместители пред.: А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. Т. 1. — М. : Мысль, 2010. 744 с.
93. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией : пособие для начинающего педагога-исследователя. — 4-е изд. — М. : Эгвес, 2003. — 104 с.
94. Новиков, А. М. Педагогика: словарь системы основных поня­тий. — М. : ФГНУ ИТИП РАО, Издательский Центр ИЭТ, 2013. — 268 с.
95. Новиков, А. М. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Нови­ков. — М. : СИНТЕГ. — 668 с.
96. Персональный сайт В. В. Краевского. — URL: http://www.kra evskyvv.na rod.ru/about/index.htm (дата обращения: 26.06.2022).
97. Писарева, С. А. Ленинградская/Петербургская научно-педа­гогическая школа в герценовском университете / С. А. Писарева, А. П. Тряпицына // Человек и образование. — 2018. — № 4 (57). —

С.  5-14.

98. Плещенко, В. И. О плагиате в научных публикациях и вы­пускных работах // Высшее образование в России. — 2018. — Т. 27. — № 8-9. — С. 62-70. — DOI: 31992/0869-3617-2018-27-8-9- 62-70.
99. Подольский, А. Г. Методические рекомендации по формули­рованию цели и научной задачи диссертационной работы / А. Г. По­дольский, С. С. Голубев // Научный вестник оборонно-промышленно­го комплекса России. — 2018. — № 4. — С. 76-82.
100. Полилова, Т. А. Представление результатов диссертацион­ного исследования / Т. А. Полилова, Н. П. Шеина // Препринты ИПМ им. М. В. Келдыша. — 2016. — № 72. — 18 с. — DOI: https://doi.org/20948/prepr-2016-72
101. Положение «О порядке проведения государственной итого­

вой аттестации по образовательным программам высшего образова­ния — программам бакалавриата, программам специалитета и про­граммам магистратуры». — Омск : Омский государственный техни­ческий университет. — URL: https://www.omgtu.ru/educational_activi ties/dokumenty_smk/Pologeniya/ГИА%20(1).pdf (дата                            обращения:

25.06.2022).

102. Положение о присуждении ученых степеней: Постановле­ние Правительства Российской Федерации от 24 сентября 2013 г. № 842. — URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc& base=LAW&n=308350&fld=134&dst=100023,0&rnd=0.12702450390717 135#06937780060180259 (дата обращения: 20.07.2020).
103. Попков, В. Н. Недостатки в планировании и оформлении педагогических диссертаций по физической культуре и спорту // Вестник Нижневартовского государственного университета. — 2017. — № 3. — С. 121-128.
104. Приказ Министерства образования и науки РФ от 29 июня 2015 г. № 636 «Об утверждении Порядка проведения государствен­ной итоговой аттестации по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета и программам магистратуры» (с изменениями и дополнениями). — URL: https://base.garant.ru/71145690/53f89421 bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c 33/#friends (дата обращения: 25.06.2022).
105. Программа государственной итоговой аттестации студентов Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского по направлению подготовки 39.03.02. Социальная работа, направлен­ность (профиль подготовки): Социальная работа. — URL: https://fi 1е8.ош8и.т/аЬои1:/81:тс1ше/81:ибу/Г1/О1А/бак_соц.работа.20201pdf (да­та обращения: 25.06.2022).
106. Программа государственной итоговой аттестации студентов Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского по направлению подготовки 39.04.02. Социальная работа, направлен­ность (профиль подготовки): Социальное проектирование. — URL: https://fl1es.omsu.ru/about/structure/study/fl/GIA/маг_соц.работа pdf (дата обращения: 25.06.2022).
107. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М. : Политиздат, 1990. — 494 с.
108. Пущаев, Ю. В. Либерализм, квазилиберальные мифы и сво­бода СМИ (Карл Поппер о роли телевидения в обществе) // Вопросы философии. — 2006. — № 8. — С. 3-14.
109. Работы студенческие по направлениям подготовки и специ­альностям гуманитарного профиля. Общие требования и правила оформления от 25.11.2021.— Томск: Томский государственный уни­верситет систем управления и радиоэлектроники. — URL: https://regu1 tusur.m/storage150497/ОС_ТУСУР_02-2021_(согласовано).pdf? 1642386791(дата обращения: 25.06.2022).
110. Резник, С. Д. Система организации научной работы на уни­верситетской кафедре: механизмы управления «неуправляемыми» учеными / С. Д. Резник, О. А. Сазыкина // Высшее образование в Рос­сии. — 2019. — Т. 28. — № 4. — С. 21-36. — DOI: https://doorg/ 10.31992/0869-3617-2019-28-4-21-36.
111. Роберт, И. В. Методология педагогического исследова­ния // Наука о человеке: гуманитарные исследования. — 2018. — № 3 (33). — С. 85-97. — DOI: 10/17238/issn1998-5320.2018.33.85.
112. Розов, М. А. Механизмы развития знания // Когнитивные исследования: Проблема развития. Выпуск 3. — М. : Изд-во «Инсти­тут психологии РАН», 2009. — 352 с.
113. Салтыкова, М. В. Публикационная этика в издательском процессе: проблемы плагиата и оформления научных материалов / М. В. Салтыкова, Т. Г. Сулима // Вестник НЦ БЖД. — № 3 (41). — 2019. — С. 61-70.
114. Светлов, В. А. Современная логика : учеб. пособие. — СПб. : Питер, 2006. — 400 с.
115. Серегин, Н. В. Научная проблематика, гипотеза и критерии успешности теоретической основы педагогического исследования //

Мир науки, культуры, образования. — 2012. — № 1 (32). — С. 147— 149.

116. Сериков, В. В. Идея, замысел и гипотеза в педагогическом ис­следовании // Образование и наука. — 2010. — № 10 (78). — С. 30-41.
117. Солнышков, М. Е. Гипотеза научно-педагогического иссле­дования // Альманах современной науки и образования. — 2009. — № 10-2. — С. 104-105.
118. Солобутина, М. М. Методы и методология психологическо­го исследования. Краткий конспект лекций. — Казань : Изд-во Казан­ского ун-та, 2014. — 56 с.
119. Старчакова, И. В. Особенности определения научного ап­парата педагогических исследований в практике многоуровневого образования // Перспективы науки. — 2010. — № 3 (5). — С. 38-43.
120. Стратегия инновационного развития Российской Федера­ции на период до 2020 г.: распоряжение Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2011 г. № 2227-р. — URL: https://www.ga rant.ru/ products/ipo/prime/doc/70006124/ (дата обращения: 20.07.2020).
121. Титова, Е. В. О методологических ошибках в педагогиче­ских исследованиях // Письма в Эмиссия. Оффлайн. — 2011. — № 9. — С. 1648.
122. Третьяк, И. Г. Специфика подготовки выпускной квалифи­кационной работы по программе подготовки в магистратуре (на при­мере ФГБОУ ВО СВГУ (г. Магадан)) // The Unity of Science: International Scientific Periodical Journal. — 2019. — № 1. — С. 66-69.
123. Филь, Т. А. Методология и методы психологических иссле­дований : учеб. пособие. — М. : Ай Пи Ар Медиа, 2021. — 140 c. ISBN 978-5-4497-1173-1. — Текст : электронный // Цифровой образо­вательный ресурс IPR SMART : [сайт]. — URL: https://www.iprbooksh op.ru/ 108235.html (дата обращения: 17.07.2022). Режим доступа: для авторизир. пользователей.
124. Фромм, Э. Из плена иллюзий / пер. с англ. Т. В. Панфило­вой. — М. : АСТ, 2017. — 224 с.
125. Фромм, Э. Человек для самого себя / пер. с англ. Э. Спиро- вой. — М. : ACT : ACT МОСКВА, 2010. — 350 с.
126. Фукуяма, Ф. Конец истории и последний человек. — М. : АСТ : Ермак, 2005. — 588 с.
127. Харченко, С. А. Содержательная характеристика компонен­тов педагогического исследования // Проблемы современного педаго­гического образования. — 2019. — № 62-2. — С. 235-239.
128. Хуббиев, Ш. З. Содержание введения диссертационных ра­бот по научным специальностям сферы физической культуры и спор­та / Ш. З. Хуббиев, Г. Г. Дмитриев // Актуальные проблемы физиче­ской и специальной подготовки силовых структур. — 2018. — № 1. — С. 58-63.
129. Хуторской, А. В. Компетентностный подход и методология дидактики. К 90-летию со дня рождения В. В. Краевского // Вестник Института образования человека. — 2016. — № 1. — http://eidos- institute.ru/journal/2016/100/ (дата обращения: 25.06.2022).
130. Швырев, В. С. Рациональность как ценность культуры // Вопросы философии. — 1992. — № 6. — URL: http://vphil.ru/in dex.php?option=com_content&task=view&id=541&Itemid=55.
131. Шишлина, Л. А. Методология и методы психолого-педаго­гических исследований : учеб. пособие для аспирантов и магистран­тов по направлению «Педагогика». — М. : Флинта, 2016. — 204 с.
132. Шишлина, Л. А. Методология профессионально-педагоги­ческих исследований : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 6.44.03.04; 6.44.04.04 — «Профессиональное обучение (по отраслям)»; 6.44.06.01 — «Образо­вание и педагогические науки». — Омск : Изд-во ОмГПУ, 2018. — 282 с.
133. Юдин, Б. Г. Наука в обществе знаний // Вопросы филосо­фии. — 2010. — № 8. — С. 45-57.
134. Янгельских, Л. Владимир Загвязинский: Не в каждой школе надо быть отличником. — URL: https://vsluh.ru/novosti/obshchestvo/vla dimir-zagvyazinskiy-ne-v-kazhdoy-shkole-nado-byt-otlichnikom_44920/ (дата обращения:

^[1] Фотографии ученых заимствованы из открытых интернет-источников.

[2]    Проведите круглый стол «Ошибки в целеполагании к иссле­дованию».

[3]  Составьте графически кластер (структурирование информа­ции в форме виноградной грозди) для постановки цели исследования. Обсудите в группе.

[4]   Проведите мозговой штурм по теме «Как сформулировать цель исследования».

Дополнительные вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какая классификация целей психолого-педагогических иссле­дований наиболее прагматична для вас? Почему?
2. Какие достоинства имеются у каждой из представленных классификаций целей психолого-педагогических исследований?
3. Какие недостатки имеются у каждой из представленных клас­сификаций целей психолого-педагогических исследований?
4. Подготовьте презентацию к изученной теме.

[5]  Проведите дебаты по теме: «Цель как фундамент исследова­ния».

Дополнительные вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Предложите тему и цель научного психолого-педагогического исследования, направленного на определение характеристик явления.
2. Предложите тему, цель и гипотезу научного психолого­педагогического исследования, направленного на выявление взаимо­связи психических явлений.
3. Предложите тему, цель и гипотезу научного психолого­педагогического исследования, направленного на изучение возраст­ной динамики явления.

 

Аксютина З.А., Ильин А.Н., Удалова Т.Ю. Методология психолого-педагогических исследований: целевые ориентиры: учебное пособие для вузов. – Санкт-Петербург, Лань, 2024. – 136 с.