Феномен потребления достаточно подробно представлен в научной литературе — философской, культурологической, социологической, психологической, экономической. Однако его описывают в основном в комплексном виде, без обращения внимания к частным аспектам потребительства. Автор настоящей статьи подходит к изучению данного феномена в строго ограниченном контексте. Этим контекстом выступает образование и образовательная деятельность. В статье с критических позиций обсуждается модель переориентации образования на подготовку квалифицированного потребителя. Автор доказывает опасность и зловредность такого вектора реформирования образования. В эпоху информационного общества «текучей современности» образование призвано акцент ставить не столько на знаниях, сколько на феномене понимания. Актуально вместо квалифицированного потребителя формировать профессионального творца.
Ключевые слова: культура потребления, образование, квалифицированный потребитель, понимание, методологическое мышление.
Квалифицированный потребитель — цель системы образования?
Глядя на ход реформ в системе образования, хочется сказать, что происходит некий процесс выравнивания, который сводится к тезису: какое общество — таково и образование. Если российский социум стал потребительским, то и образовательная система приобретает соответствующие черты. Только нельзя сказать, что она становится таковой вследствие какого-то самоорганизующегося процесса. Именно «сверху» была дана установка на консьюмеризацию образования.
Нет совершенных систем, и в любой можно найти недостатки. Однако советское образование довольно хорошо решало задачи подготовки будущего работника, воспитания гражданина и многостороннего развития личности. Сейчас система образования переориентируется с этих задач на формирование воспеваемого А. Фурсенко квалифицированного потребителя. Экс-министр в качестве порока советской системы образования увидел ее стремление создать человека-творца, а не пользующегося результатами труда других квалифицированного потребителя. Прошедший вузовское образование человек, видимо, должен уметь качественно пить, есть и покупать гаджеты, не понимая, зачем он их покупает. Квалифицированный потребитель вряд ли сможет обслуживать стратегически важные объекты. А если каждый выпускник трансформируется в пользователя-потребителя, неясно, кто станет субъектом производства. Ведь как бы квалифицированно потребитель ни потреблял, создавать он ничего не будет.
В наше время итак достаточно квалифицированных потребителей, которые ведут себя так, будто считают продукты и вещи не созданными другими людьми, а данностью, само собой возникающей на полках магазинов, и забывшие о том, что кому-то следует производить обожаемые и алчно потребляемые ими вещи. Стране требуются ресурсы, а если это страна квалифицированных потребителей, получать она их будет из-за границы, откуда даром ничего не отдадут. Следовательно, нужно будет их покупать или менять на что-то свое. Но стране потребителей нечего предложить взамен. Ориентация образования на консьюмеризм только закрепощает сырьевую зависимость России от других стран.
Впрочем, в типично сырьевых экономических условиях действительно не нужны высококвалифицированные кадры. Они просто не найдут себе применения тогда, когда экономика сводится к трубе. Однако совершенно нелегитимен тезис типа «образование должно готовить потребителей, поскольку выстроенная нами система экономики-деграданта не нуждается в высококвалифицированных кадрах». А по сути получается, именно это имеют в виду реформаторы образования.
Определение путей развития образования и вообще всех социальных сфер зависит от специфики целей, которые ставятся перед образованием. Если целью является формирование потребителя как объекта политических манипуляций, стоит ожидать «особой» модернизации во всех сферах жизни человека и общества. Если раньше целью образования было создание профессионалов и личностей, складывается впечатление, что сегодня основная цель — создание послушного, атомизированного, безответственного, интеллектуально и нравственно несостоятельного общества. Необходим переход от материально потребляющего образованца к материально и культурно творящему образованному человеку. Образование призвано интегрировать учащихся в мир творящей культуры, в культуру производства, а не потребления. Дело образования — создавать не просто квалифицированного специалиста, но еще интеллектуально и морально развитую личность.
Высокий образовательный ресурс нужен всегда. Образование — та ценность, которая должна быть не единожды достигнута, а сопровождать развитие общества постоянно, ибо она является наиглавнейшим условием его существования и развития. Сегодня образование деградирует настолько, что перестает производить даже квалифицированного потребителя, взращивая просто потребителя, наделенного сверхвысокими амбициями и ожиданиями и ограниченным кругозором. Воспеваемая Фурсенко и его идейными союзниками система образования далека от той системы, которая является инструментом действительного образовывания человека, повышения его рациональности и нравственности, средством противостояния различного рода манипуляциям. Будущий образованец — идеальный объект как коммерческой, так и политической рекламы, различных форм пропаганды и манипуляции. Он будет идеальным потребителем, покупающим вещи, которые ему не нужны, берущим кредиты на ненужные вещи и не задумывающимся о том, как он впоследствии будет погашать кредитные долги.
Удивляет то равнодушие интеллигенции, с которым она принимает доктрину школьной реформы, которую изложил А.А. Фурсенко. Ведь если реформа школы в России дойдет по этой траектории до ее логического конца, то для интеллигенции места в новом обществе не останется в принципе; интеллигент и консьюмер — два принципиально разных социокультурных типа.
Делая ставку на низкий уровень образования, власть решает свои тактические проблемы (необразованными людьми ведь управлять проще) но роет сама себе и обществу яму, если исходить из контекста стратегических проблем. Недостаток квалифицированных кадров способен обернуться полным крахом во всех структурах социального развития, и никакая модернизация не будет возможна. Страна, не производящая интеллектуальный капитал, вынуждена будет его покупать (возможно, за важные ресурсы или территорию) за границей. Она и ее инфраструктура обречены на упадок. Наконец, трудно комментировать слова человека, узревшего в создании человека-творца порок, а в конституировании квалифицированного потребителя — благо. На наш взгляд, такое заявление требует не педагого-культурологического комментария, а психиатрического. Жаль, что советское образование отчаянно критикуют те, кто сами его некогда получали.
Важность принципа понимания в контексте образовательной системы
Современному человеку трудно положиться на некую традиционную структуру быта, а потому он несет ответственность за выбор образа жизни и за проявляемую или не проявляемую им «ходьбу в ногу со временем». Повседневность сегодняшнего информационного общества теряет связь с надежностью, стабильностью и укорененностью, и все больше связывается с нелинейностью, неизвестностью, тревогой, неуверенностью. Выпускниками высших учебных заведений должны быть люди, обладающие прежде всего хорошо отточенным методологическим мышлением, а не фактуальными знаниями, которые мало поддаются практическому использованию, быстро устаревают (особенно в эпоху стремительного роста знания) и едва ли создают плацдарм для независимости мышления. На основе одной только зубрежки мышление само собой не возникнет. И уж тем более выпускниками не должны быть квалифицированные потребители. Если человек мыслит исключительно фактами, он не мыслит или же его мышление направляет выводы в неверное русло. Если человек мыслит тенденциями, фактами ход его мышления становится трудно сбить.
Стандарты формального образования обычно отстают, а зачастую очень сильно отстают от требований общества. Поэтому в условиях школы необходимо воспитывать стремление к самостоятельному образованию, а заодно умение это стремление осуществлять; тем более отставание академической системы образования от насущных социальных нужд — явление нормальное и закономерное. Существует стратегия создания максимально большего запаса знаний по самому широкому спектру общих и специализированных дисциплин. Однако такая стратегия уступает стратегии выработки способностей к ориентации во всей системе современных знаний на основе личностно осмысленных критериев выбора каждым индивидом вектора собственного образования и формирования субъектом в самом себе страсти к постоянному пополнению знаний и их систематизации в своем сознании и практической деятельности. Образованный человек характеризуется развитыми самосознанием и рефлексивностью, социальной ответственностью, способностью глубоко и всесторонне осмысливать полученные знания. Основой этого служит творческое мышление. Ведь образование не сводится к потребительскому усвоению готовых результатов, а образованность — не застывшая форма знаний.
Принцип непрерывности особо актуален сегодня, в эпоху «текучей современности», быстрого устаревания и смены теоретических истин и практических методик. Непрерывность означает постоянное развитие природных задатков и способностей, расширение кругозора, совершенствование профессиональных качеств специалиста, интеллектуального, этического и эстетического потенциала личности. Образовательная непрерывность является залогом успешной адаптации человека к меняющемуся миру и реализации проекта личностного самоконструирования. Динамичный мир требует интеллектуально и профессионально динамичного субъекта. Динамичность и мобильность человека гарантируют его адекватность, нормальность, адаптированность. Их отсутствие, напротив, выливается в девиантность. Непрерывность качественного образования — залог интеллектуальной и профессиональной динамичности. Однако современная реформируемая школа очень слабо формирует стремление учиться, а отсутствие социальной справедливости (качественное образование как гарантия жизненного успеха) снимает с образованности ту ценность, которой она должна обладать.
Пока студент обучается по одной технологии и парадигме, к моменту окончания вуза эта парадигма устаревает, и ей на смену приходит новая система знаний — более совершенная и адаптированная к реалиям текущего дня. Выпускник оказывается неадаптированным. Мир (особенно современный) — не статичная, а динамическая система, изменчивое бытие, требующее для своего интеллектуального схватывания методологизации мышления, применения поисковых способов исследования. В наш век ускоряющегося НТП, быстрого устаревания совсем недавнего прошлого (в том числе специальностей) как раз необходимо широкое образование, способное дать человеку гибкость в перепрофессионализации и переподготовке в случае изменения конъюнктуры рынка труда. Человеку необходимо сложное мышление, соразмерное сложности мира.
Нужны как достаточно обширные знания, так и знание того, как эти знания применить; в ином случае следует говорить о недостатке соразмерности профессионализма и социальной адекватности. Так что в сегодняшнем образовании мы находим такие взаимосвязанные проблемы, как устаревание знания и его излишняя фактуальность в ущерб методологичности. Знание большого числа фактов и концепций вовсе необязательно сопряжено с хорошим умением их анализировать, с методологической глубиной. Образование призвано не только давать студенту фактуальные знания, но и учить его мыслить, предоставлять помимо фактов (многие из них действительно бесполезные) методологию.
Проблема знания, его накопления и прироста — далеко не самая актуальная для современности. Она была актуальна тогда, когда знаний было мало. Сейчас же, в век глобального знания (и, соответственно, глобального псевдознания, мифа) в большей степени актуализируется проблема понимания. «В школе и университете преподаватели призваны развивать творческие способности, учить не знать, а прежде всего понимать» [1, с. 84]. Понимание — своего рода продукт методологического мышления. Согласимся с мнением В.Н. Поруса, называющего понимание целью культурного бытия человека [5].
Понимание — это надстройка над знанием, более высокий уровень, который достигается, в первую очередь, не путем простого накопления и прироста знаний, а путем методологического осмысления действительности, зачаток которого мы видим в декартовском императиве сомнения. Здесь уместно вспомнить Ф. Ницше, называвшего недоверие пробным камнем, определяющим чистое золото достоверности [2]. Скептический дух сомнения служит вакциной от догматизации.
Конечно, в информационную эпоху скепсис не является панацеей, но, в отличие от слепой веры и формального набора фактов, он позволяет хотя бы частично отделять зерна от плевел на когнитивном поле, приобретать не столько убеждения, сколько способ приобретения убеждений. Так, знание в исторической науке предполагает просто усвоение исторической хронологии, в то время как понимание связано с умением не только увидеть события, но узреть и объяснить тенденции как взаимосвязи между событиями, причины и следствия событий. Понимание содержит в себе знание в качестве элемента. Знание выступает некоей результирующей категорией. Понимание же процессуально, и процесс этот постоянно формирует новое знание. С помощью понимания человек находит опору при адаптации к меняющемуся миру. Понимание становится метаориентиром жизни, оно помогает человеку остаться в структуре меняющегося бытия, не выпасть из него. Оно приобретает статус — ни много ни мало — инструмента жизни. Понимание принципов и взаимосвязей с лихвой компенсирует незнание некоторых фактов. И если в свое время Ф. Бэкон отождествлял знание с силой, то сегодня более справедливо отождествлять понимание с силой. Уместен вопрос: не вступили ли мы в некую постбэко- новскую эпоху? Обучение без понимания, без размышления теряет смысл.
Информационное общество возлагает на образование функцию формирования опережающей интеллектуальной и профессиональной адаптации к жизни в условиях стремительного прогресса и ускорения перемен.
Соответственно, система образования должна отвечать требованиям конституирования опережающей адаптации к жизни, и понимание здесь играет самую важную роль.
Методологичность в образовании
В информационную эпоху актуализируется способность находить нужные сведения, осмысливать и применять их. Для этого требуется реализация принципа методологичности, выраженная в переходе от императива памяти к императиву мышления. Ученики при такой образовательной стратегии сами научаются ставить проблемы и решать их, аргументировать свою позицию и конструировать контраргументы, задавать вопросы и формулировать ответы, находить аналогии, производить переосмысление позиций, рассматривать проблемы в определенных контекстах и под разными углами зрения, предлагать творческие решения и, в конечном счете, рассуждать.
Настоящее образование не призвано создавать узконаправленного специалиста: вспоминается шутка про двух специалистов — один по правой ноздре, а другой по левой. Настоящее образование призвано способствовать формированию у учащегося строгого мышления, последовательности в умозаключениях, многостороннего и глубокого мировоззрения, осмысления сущности фундаментальных процессов и их взаимосвязей, а не разрозненных и бессвязных фрагментов. Главная задача состоит не в трансляции высокого объема знания, а в обучении методологии осмысления получаемой информации. Как справедливо отметил В.С. Степин, увеличение объема информации не гарантирует системного мышления [4].
Ситуация формирования специалистов, знающих все больше и больше о все меньшем и меньшем, весьма характерна для нашего времени, — особенно для западных стран, где упрощение образования сводится к научению решать стандартные задачи в узкой области. Мышление студента должно не ограничиваться узкой профессиональной областью, а достигать более широких масштабов. Специалист узкого профиля создается обучением.
Обучение просто формирует в нем знания и умения, позволяющие осуществлять профессиональную деятельность, но не формирует понимания и методологического мышления. Описание аналогичной модели такого специалиста мы находим у Х. Ортеги-и-Гассета, который уподобляет его человеку массы, называя невеждой во всем, что не входит в его узкую специальность; вместе с тем он хорошо знает свой крохотный уголок вселенной. Ему свойственны амбиции и авторитет, с которыми он ведет себя во всех незнакомых ему вопросах [3]. Нарисованный Ортегой портрет напоминает образ современного консъюмера.
Системе образования непозволительно строиться на узкой области знаний, ибо особой значимостью обладают не только внутренние содержания различных научных областей в отдельности, но и междисциплинарные стыки. Именно на них, а не в отдельных отраслях, совершается много современных научных открытий — особенно в наступившую эпоху интеграции наук. Слишком гипертрофированная профилизация приводит к низкому культурному уровню подготовленности специалиста. Сегодня образование переориентируется с освоения глобальных процессов, с направления интереса к значимым для человечества проблем на узкую прикладную проблематику, что не стимулирует размышления о масштабных проблемах.
Это не значит, что по-настоящему образованный человек обязан обладать энциклопедическими знаниями. В современную эпоху с присущими ей тенденциями стремительного накопления информации, роста научного знания, дифференциации наук и расширения специализаций интеллектуалов-энциклопеди- стов, по большому счету, не существует. Невозможно охватить необъятное, разбираться во всех отраслях постоянно множащегося знания. Чем дальше идет прогресс знаний, тем больше люди заостряются на узких специализациях.
Сегодня человек вынужден доверять профессионалам в тех областях, которые охватить не способен; это экономит личные усилия и время. Даже ученый, а не просто не связан— ный с наукой человек, утопает в целом море противоречивых сведений, каждое из которых претендует на роль научной истины. Мы не можем полагаться только на личный опыт, и потому вынуждены принимать на веру сведения, полученные не нами. Ситуация гиперинформатизации открывает новые возможности для манипуляции сознанием, а потому делает особенно актуальным роль методологического мышления, возможность деконструировать массивы неправды и фабрикации, качественно упорядочивать данные. Возрастает значение наукоемкой рекламы и пропаганды от лиц, которые якобы являются экспертами в области пропагандируемого товара и которым поэтому необходимо доверять. Ведь современность характеризуется не только стремительным ростом знания, но и не менее стремительным ростом псевдознания.
В век информатизации категория «интеллектуал» утратила значение. Если раньше — например, в эпоху Нового Времени — таким высоким словом можно было назвать человека, условно говоря, прочитавшего несколько сотен книг — единственных существовавших тогда книг, — то теперь не хватит жизни на то, чтобы проштудировать всю имеющуюся литературу хотя бы по каким-то узким вопросам. Но это не означает, что образованность человека измеряется сугубо количественными показателями. Равно как это не указывает на необходимость поставить крест на проблеме интеллектуального (и духовно-личностного, так как культура и нравственность есть неотъемлемые аспекты человеческой образованности) развития человека. Образовываясь, человек не только постигает онтологию мира, но формирует нравственное сознание, а также постигает постижение онтологии мира (выстраивает методологию) и, наконец, формирует и организовывает практический опыт. Открытия объективной реальности без нравственного совершенствования и без формирования опыта, позволяющего действовать в условиях открытой реальности, явно недостаточно.
Характерный для информационной эпохи факт «потери интеллектуала-энциклопедиста» не оправдывает прагматизации и утилитаризации образования, его узкой специализации, ограничивающей развитие человека только рамками профессиональной сферы. Современный человек обнаруживают свою состоятельность в основном в какой-то узкой области, а потому вынужден постоянно учиться, наращивая как профессиональный, так и культурный капитал. Хотя в условиях информационного и псевдоинформационного засилья это делать все труднее, профессионализм необходимо повышать, идя в ногу с развитием своей профессии и требований к ней, но и одновременно с этим требуется расширять культурный кругозор. Без вовлечения в процесс перманентного образования нет ни достойного специалиста, ни интеллектуально и морально развитой личности.
Одномерный узкий специалист в идеале должен смениться разносторонне развитым творцом. Имеет смысл в образовательной сфере создавать плацдарм для усвоения студентами не просто знаний, а знания о знаниях — того самого методологического базиса, выраженного в принципе «учись учиться» (или, в более актуальном для современности варианте «учись дифференцировать знание и псевдознание, а также находить межпредметные связи»). Образование должно формировать методологию мыследеятельности, навык самостоятельного обучения и самостоятельного научного мышления, который позволит существовать в современном неопределенном мире, делать выбор и брать на себя ответственность за него, проявлять социальную активность и т.д. Методологичность образования дает специалисту не просто квалификацию, ограниченную его профессиональной отраслью, а формирует фундаментальную установку сознания, позволяющую сохранять нравственность, здоровый рационализм и адаптивность к меняющемуся миру.
Образовательный универсализм не преследует цели дать максимально большой объем знаний из разных научных сфер. Его показателем призвано стать овладение системой ориентации в гиперинформационных условиях современного мира, создание личностных фильтров, позволяющих отбирать ценное знание, отделять его от ненужного и перманентно пополнять и структурировать личную систему знаний. Для формирования такой культуры избирательности необходимо развитие самосознания и рефлексии, которые формируют мышление и позволяют глубоко и всесторонне осмысливать и оценивать полученные знания. На основе механического заучивания мышление, самосознание и рефлексия не разовьются. Вместо механической передачи знания необходимо создавать атмосферу свободного поиска истины, сформировать желание у студентов этого поиска, который осуществляется совместными усилиями студентов и преподавателей.
Высокой самореализации достигает тот, кто кроме постижения специальных знаний постигает методологию постижения знаний. Не просто обученность, переобученность или повышение квалификации, а всестороннее развитие личности (состоящее из воспитания и разностороннего обучения с постижением методологии) актуально как в индивидуальном, так и в социальном смысле. Именно благодаря такой всесторонности преобразовывается личность, ее интеллектуальный и нравственный мир, а преобразование личностей ведет к одухотворению общества.
Передача готового знания, да еще реализуемая во фрагментарной форме, вытесняет как развитие методологического мышления, так умение самостоятельно организовывать качественную исследовательскую работу, вовлекаться в поисковую активность, находить и интерпретировать нужную информацию, формировать межпредметные связи, находить способы поведения в нестандартных ситуациях. Пустое копирование готовых результатов не может претендовать на высокий образовательный ориентир. Обучение студента использовать инструментальные средства для решения типовых задач тоже не способно занимать этот статус. Образование призвано формировать многомерную картину мира у студента посредством приобщения к живому личностному знанию, в то время как передача готового знания формирует потребительскорепродуктивный тип мышления. Образование, кроме того, призвано воспитывать нравственность, формировать навыки мыслительной и профессиональной деятельности, необходимые для осуществления различных социально полезных видов деятельности (не только профессиональной).
«Укорененное» образование, данное раз и навсегда, не позволяет адаптироваться к рынку труда и быту в силу своего устаревания на фоне «убыстряющейся реальности» с ее текучими условиями и правилами, которые меняются непосредственно в процессе игры бытия. Чтобы стать хорошим специалистом даже в очень узкой сфере, необходимо постоянно совершенствоваться. Учиться приходится всегда. Поэтому и возникает необходимость в постижении методологичности образования, которая дает возможность готовиться к будущему так, чтобы быть к нему готовым. Образование же как процесс представляется в виде эскизного и принципиально незавершаемого проекта, который простирается во всю жизнь и потому сопрягается с самообразованием и дает для его поддержания толчок.
Не стоит забывать, о значимости как универсальных, широкомасштабных знаний, так и об узкопрофессиональной квалификации, о «техне», связанной с навыками и умениями, и об «эпистеме», связанной с пониманием. Именно чрезмерной направленности в сторону профильности скорее всего стоит ожидать от образования, руководимого рынком. Невнимание к типу «эпистема», пренебрежение им способствует понижению качества образования. Ведь если человек не способен делать то, чему учит общее (а не профильное) образование — качественно выстраивать свою мыследеятельность, самостоятельно искать и находить смыслы и т.д., — он рискует отдаться чужому влиянию (пропаганда, реклама), которое может быть крайне вредным как для него лично, так и для общества в целом. В результате, когда образование не решает задачи по формированию профессиональной, нравственной, интеллектуально развитой, ответственной и самостоятельно мыслящей личности, общество становится массовым и далеким от высоких нравственных идеалов.
Соответственно, система образования должна отвечать требованиям конституирования опережающей адаптации к жизни, и понимание здесь играет самую важную роль. Без решительной борьбы с потребительской антикогнитивностью, восстановления высокого статуса ученого и серьезной переориентации системы образования массовое формирование страсти к знаниям и стремления к самообразованию не может сформироваться.
Примечания
- Маслов В. И. Роль образования в современном мире // Век глобализации. 2013. №2. С. 83-92.
- Ницше Ф. Странник и его тень. М.: Азбука, 2012. — 224 с.
- Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс / Ортега-и-Гассет Х. Избранные труды. Сост., предисл., общ. ред. А. М. Руткевича. М.: Весь Мир, 2000. С. 43-163.
- Пирожков В.В. Обсуждение книги академика В.С. Стёпина «Цивилизация и культура»: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 2013. №12. С. 3-47.
- Порус В.Н. Методологические вызовы психологии (размышления о книге) // Вопросы философии. 2014. №11. С. 52-62.
Ильин А.Н. От модели «квалифицированный потребитель» к модели «понимающей» системы образования // Научный вестник НГГТИ №2, 2016. С. 163-170.
