Тенденция консюмеризации образования и альтернативный вариант развития образовательной системы

Феномен потребления достаточно подробно представлен в научной литературе — философ­ской, культурологической, социологической, психологической, экономической. Однако его описывают в основном в комплексном виде, без обращения внимания к частным аспектам потребительства. Автор настоящей статьи подходит к изучению данного феномена в строго ограниченном контек­сте. Этим контекстом выступает образование и образовательная деятельность. В статье с кри­тических позиций обсуждается модель переориентации образования на подготовку квалифициро­ванного потребителя. Автор доказывает опасность и зловредность такого вектора реформирова­ния образования. Доказывается мысль, что в эпоху «текучей современности» образование призвано делать акцент не столько на знаниях, сколько на феномене понимания.

Ключевые слова: культура потребления; образование; квалифицированный потребитель; по­нимание; методологическое мышление.

Вектор реформ образования в сторону консюмеризации

В обществе потребления происходит процесс консюмеризации различных сторон социальной жизни. Если российский социум стал потребительским, то в том числе и образовательная система приобретает соответствующие черты. Только нельзя сказать, что она становится такой вследствие какого-то самоорганизующегося процесса. Именно посредством решений чиновников осуществля­ется консюмеризация образования.

Нет совершенных систем, и в любой можно найти недостатки. Однако советское образова­ние довольно хорошо решало задачи подготовки будущего работника, воспитания гражданина и многостороннего развития личности. Сейчас система образования переориентируется с этих задач на формирование квалифицированного потребителя. Экс-министр А. Фурсенко в качестве порока советской системы образования увидел ее стремление создать человека-творца, а не пользующе­гося результатами труда других квалифицированного потребителя. Однако квалифицированный потребитель вряд ли сможет обслуживать стратегически важные объекты. Ведь потребительство зачастую ограничивается гедонистическими, индивидуалистическими и вещистскими ценностями. Потребительская смысловая система не сопряжена с производительными смыслами и даже проти­воречит им. Если каждый выпускник трансформируется в пользователя-потребителя, неясно, кто станет субъектом производства.

В наше время и так широко распространился тип квалифицированного потребителя, который ведет себя так, будто считает продукты и вещи не созданными другими людьми, а данностью, само собой возникающей на полках магазинов, и забывает о том, что кому-то следует производить алчно потребляемые им вещи. Страна квалифицированных потребителей будет получать ресурсы из-за границы, откуда даром ничего не отдадут. Следовательно, нужно будет их покупать или менять на что-то свое. Но стране потребителей нечего предложить взамен. Ориентация образования на кон­сюмеризм только закрепляет сырьевую зависимость России от других стран.

«Нам такое количество творцов совсем не нужно, — заявил министр образования Фурсенко, отвечая на вопросы «Независимой газеты». — Не менее важно готовить людей, которые могли бы квалифицированно использовать знания и умения для претворения в жизнь идей, предложенных другими людьми» [Цит. по: 17, с. 69]. Конечно, нужны специалисты, способные квалифицированно реализовывать созданные другими людьми проекты. Но нет необходимости направлять систему образования в эту сторону. За подобными заявлениями легко увидеть отказ от ориентации образо­вания на инновационность и ориентацию образовательной системы на реализацию разработанных зарубежными специалистами проектов, а значит, на десуверенизацию страны.

Впрочем, в типично сырьевых экономических условиях высококвалифицированные кадры не найдут себе применения, если экономика сводится к добыче сырья. Как отмечает Б.Ю. Кагарлиц­кий, в 1990-е гг. переход к капитализму сопровождался разрушением созданных в СССР произво­дительных сил. Часть научного и технологического потенциала страны была уничтожена, экономи­ка становилась сырьевой и колониальной, но система образования продолжала готовить кадры. В итоге специалистов было столько, сколько такая система не могла переварить, и началась массовая эмиграция. Уровень образования и рабочей силы значительно превышал потребности деградиро­вавшей экономики. И власть начала реформу образования, цель которой — снизить эффективность системы образования, снизить уровень знаний [7]. Однако совершенно нелегитимен тезис, согласно которому образование должно готовить потребителей, поскольку выстроенная система экономики не нуждается в высококвалифицированных кадрах. А по сути получается, именно это имеют в виду реформаторы образования.

Определение путей развития образования и вообще всех социальных сфер зависит от спец­ифики целей, которые ставятся перед образованием. Если целью является формирование потре­бителя как объекта политических манипуляций, стоит ожидать соответствующей модернизации во всех сферах жизни человека и общества. Если раньше целью образования было создание про­фессионалов и личностей, складывается впечатление, что сегодня основная цель — формирование конформного, атомизированного, безответственного, интеллектуально и нравственно несостоя­тельного общества. Необходим переход от материально потребляющего субъекта к материально и культурно творящему образованному человеку. Образование призвано интегрировать учащихся в мир творящей культуры, в культуру производства, а не потребления. Дело образования — созда­вать не просто квалифицированного специалиста, но еще интеллектуально и морально развитую личность.

Конечно, есть необходимость обучать людей делать осознанный рациональный выбор това­ров и услуг, нести ответственность за этот выбор, отделять реальные потребности от фиктивных, защищать свои права перед производителем, эффективно противостоять манипуляциям со сторо­ны производителей, обогащать знание о товарах и отделять качественный товар от некачественного. Только непонятно, почему некоторые авторы именуют это потребительским образованием [См. 5], к которому также относят профилактику алкоголизма и наркомании. Если А. Фурсенко все пере­численное имел в виду, следует сказать, что образование, конечно, не должно ограничиваться этим. Однако наверняка экс-министр совсем не это предполагал, говоря об образовании потребителей.

Высокий образовательный ресурс нужен всегда. Образование — та ценность, которая долж­на быть не единожды достигнута, а сопровождать развитие общества постоянно, ибо она является наиглавнейшим условием его существования и развития. Есть риск деградации образовательной системы к тому, что она перестанет производить даже квалифицированного потребителя, взращи­вая просто потребителя, наделенного высокими амбициями и ожиданиями и ограниченным кру­гозором. Предлагаемая Фурсенко и его идейными союзниками система образования далека от той системы, которая является инструментом действительного обучения человека, повышения его ра­циональности и нравственности, средством противостояния различного рода манипуляциям. По­требитель — идеальный объект как коммерческой, так и политической рекламы, различных форм пропаганды и манипуляции. Настораживает равнодушие интеллигенции, с которым она принимает доктрину школьной реформы, которую изложил А.А. Фурсенко. Ведь если реформа школы в России дойдет по этой траектории до логического конца, то для интеллигенции места в новом обществе не останется; интеллигент и консюмер — два принципиально разных социокультурных типа.

Делая ставку на низкий уровень образования, власть решает свои тактические проблемы (ма­лообразованные люди легче поддаются управлению), но в стратегической перспективе инициирует проблемы для себя и общества. Недостаток квалифицированных кадров способен обернуться кри­зисом во всех структурах социального развития, и возможность модернизации снизится. Страна, не производящая интеллектуальный капитал, вынуждена будет его покупать (возможно, за важные ресурсы или территорию) за границей. Она и ее инфраструктура обрекут себя на упадок. Наконец, очевидна несостоятельность позиции, согласно которой создание человека-творца рассматривается как недостаток, а конституирование квалифицированного потребителя принимается за необходи­мость. Парадоксально, что советское образование критикуют те, кто сами его некогда получали.

Вполне обоснованно выглядит версия, недавно считавшаяся конспирологической, а сегодня разделяемая многими экспертами. Она заключается в том, что определенные круги на Западе ста­вят перед собой задачу разрушения системы образования в разных странах, в том числе и России. Они же стремятся уничтожить экономический и военный потенциал различных стран. Вспомним известную теорию «золотого миллиарда», согласно которой ресурсы земного шара не могут обе­спечить высокий жизненный уровень для всех жителей земли. Поэтому некоторые страны долж­ны выполнять обслуживающую роль по отношению к странам «золотого миллиарда». Обеспечить нужный порядок в мире должны помочь национальные элиты. Образованная Россия с ее неисчер­паемыми природными ресурсами выступает не просто опасным, но и непобедимым геополитиче­ским соперником.

Понимание как надстройка над знанием

Повседневность сегодняшнего информационного общества теряет связь с надежностью, ста­бильностью и укорененностью и все больше связывается с нелинейностью, неизвестностью, трево­гой, неуверенностью. Поэтому современному человеку трудно положиться на некую традиционную структуру быта. Для успешной адаптации к «текучей современности» необходимо обладать опреде­ленными способностями, развитие которых ожидается от системы образования.

Выпускниками высших учебных заведений должны быть люди, обладающие, прежде всего, хорошо отточенным методологическим мышлением, а не фактуальными знаниями, которые мало поддаются практическому использованию, быстро устаревают (особенно в эпоху стремительного роста знания) и едва ли создают плацдарм для независимости мышления. На основе механического заучивания мышление, самосознание и рефлексия не разовьются. И уж тем более выпускниками не должны быть квалифицированные потребители. Знание большого числа фактов и концепций во­все не обязательно сопряжено с хорошим умением их анализировать, с методологической глубиной.

Если человек мыслит исключительно фактами, он не мыслит, или же его мышление направляет вы­воды в неверное русло. Если человек мыслит тенденциями, фактами, ход его мышления становится трудно нарушить. Как писал Ф. Ницше, «школа не имеет более важной задачи, как обучать строго­му мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях» [Цит. по 8, с. 643]. По справедливому замечанию В.С. Степина, увеличение объема информации не гарантирует системного мышления [См. 18]. Образование призвано способствовать формированию у учащегося строгого мышления, последовательности в умозаключениях, многостороннего и глубокого миро­воззрения, осмысления сущности фундаментальных процессов и их взаимосвязей, а не разрознен­ных и бессвязных фрагментов. Главная задача состоит не в трансляции высокого объема знания, а в обучении методологии осмысления получаемой информации.

Стандарты формального образования обычно отстают, а зачастую очень сильно отстают от требований общества. Поэтому в условиях школы необходимо воспитывать стремление к само­стоятельному образованию, а заодно умение это стремление осуществлять; тем более отставание академической системы образования от насущных социальных нужд — явление нормальное и зако­номерное. Существует стратегия создания максимально большего запаса знаний по самому широ­кому спектру общих и специализированных дисциплин. Однако такая стратегия уступает стратегии выработки способностей к ориентации во всей системе современных знаний на основе личностно осмысленных критериев выбора каждым индивидом вектора собственного образования и форми­рования субъектом в самом себе страсти к постоянному пополнению знаний и их систематиза­ции в своем сознании и практической деятельности. Образованный человек характеризуется раз­витыми самосознанием и рефлексивностью, социальной ответственностью, способностью глубоко и всесторонне осмысливать полученные знания. Основой этого служит творческое мышление. Ведь образование не сводится к усвоению готовых результатов, а образованность — не застывшая форма знаний.

Принцип непрерывности особо актуален сегодня, в эпоху «текучей современности», перма­нентного устаревания и смены теоретических истин и практических методик. Непрерывность оз­начает постоянное развитие природных задатков и способностей, расширение кругозора, совер­шенствование профессиональных качеств специалиста, интеллектуального, этического и эстети­ческого потенциала личности. Образовательная непрерывность является залогом успешной адап­тации человека к меняющемуся миру и реализации проекта личностного самоконструирования. Динамичный мир требует интеллектуально и профессионально динамичного субъекта. «Степень выживаемости современного человека зависит именно от преодоления усложнения мира» [20, с. 150]. Динамичность и мобильность человека гарантируют его адекватность, нормальность, адапти- рованность. Их отсутствие, напротив, выливается в девиантность. Непрерывность качественного образования — залог интеллектуальной и профессиональной динамичности. Однако современная реформируемая школа слабо формирует стремление учиться, а отсутствие социальной справедли­вости (качественное образование как гарантия жизненного успеха) снимает с образованности ту ценность, которой она должна обладать.

Пока студент обучается по одной технологии и парадигме, к моменту окончания вуза эта па­радигма устаревает, и ей на смену приходит новая система знаний — более совершенная и адапти­рованная к реалиям текущего дня. Выпускник оказывается неадаптированным. И некоторые вузов­ские дисциплины, читаемые в течение нескольких десятков лет без нововведений, теряют актуаль­ность и отдаляются от реальности. Мир (особенно современный) — не статичная, а динамическая система, изменчивое бытие, требующее для своего интеллектуального схватывания методологизации мышления, применения поисковых способов исследования. «Ориентация на узкопрофессио­нальную подготовку новых кадров ведет к сужению воронки возможностей, так как очень трудно, а часто невозможно определить, какие потребуются специальности в будущем и какие из них будут наиболее перспективными» [3, с. 5]. В век ускоряющегося научно-технического прогресса необхо­димо широкое образование, способное дать человеку гибкость в переподготовке в случае изменения конъюнктуры рынка труда. Человеку необходимо сложное мышление, соразмерное сложности мира.

Помимо обширных знаний, необходимо знание того, как их применить; в ином случае следует говорить о недостатке соразмерности профессионализма и социальной адекватности. Так что в се­годняшнем образовании мы находим такие взаимосвязанные проблемы, как устаревание знания и его излишняя фактуальность в ущерб методологичности. Образование призвано не только давать студенту фактуальные знания, но и учить его мыслить, предоставлять помимо фактов методологию.

Проблема знания, его накопления и прироста — далеко не самая актуальная для современ­ности. Она была актуальна тогда, когда знаний было мало. Сейчас же, в век глобального знания (и, соответственно, глобального псевдознания, мифа) в большей степени актуализируется проблема понимания. «В школе и университете преподаватели призваны развивать творческие способности, учить не знать, а прежде всего понимать» [11, с. 84]. С.И. Мозжилин и А.Н. Неверов пишут: «Вы­явление психологических механизмов, образующих понимание, имеет неоценимое значение в деле формирования методик полноценного образования». Далее авторы приводят слова А.А. Брудного: «Понимание — это свобода находить новые смыслы. Ибо понять можно только то, что имеет смысл. А получать образование? Выстраивать гетерархию (может быть, синархию) смыслов» [14, с. 188]. Скорее, понимание связано не только с получением новых смыслов из некоего имеющегося мате­риала, но и с конструированием смыслов, то есть наделением смыслом чего-либо. Мыслить — не значит понимать. Мыслить может компьютер, обыгрывая чемпионов по шахматам, но понимание ему не дано. Конечно, видение межпредметных связей, системность тоже имеют связь с понимани­ем, которое, в свою очередь, формируется в процессе развития методологического мышления. По­нимание — своего рода продукт методологического мышления. Согласимся с мнением В.Н. Поруса, называющего понимание целью культурного бытия человека [19].

Понимание — это надстройка над знанием, более высокий уровень, который достигается, в первую очередь, путем не простого накопления и прироста знаний, а методологического осмысле­ния действительности, зачаток которого мы видим в декартовском императиве сомнения. Здесь уместно вспомнить Ф. Ницше, называвшего недоверие пробным камнем, определяющим чистое зо­лото достоверности [15]. Скептический дух сомнения служит вакциной от догматизации.

Конечно, в информационную эпоху скепсис не является панацеей, но, в отличие от слепой веры и формального набора фактов, он позволяет хотя бы частично отделять зерна от плевел на когнитивном поле, приобретать не столько убеждения, сколько способ приобретения убеждений. Так, знание в исторической науке предполагает просто усвоение исторической хронологии, в то вре­мя как понимание связано с умением не только увидеть события, но узреть и объяснить тенденции как взаимосвязи между событиями, причины и следствия событий. Понимание содержит в себе знание в качестве элемента. Знание выступает некоей результирующей категорией. Понимание же процессуально, и процесс этот постоянно формирует новое знание. С помощью понимания чело­век находит опору при адаптации к меняющемуся миру. Понимание становится метаориентиром жизни, оно помогает человеку остаться в структуре меняющегося бытия, не выпасть из него. Оно приобретает статус — ни много ни мало — инструмента жизни. Понимание принципов и взаимосвя­зей компенсирует незнание некоторых фактов. И если в свое время Ф. Бэкон отождествлял знание с силой, сегодня более справедливо отождествлять понимание с силой. Уместен вопрос: не вступили ли мы в некую постбэконовскую эпоху? Приведем слова А.М. Пятигорского: «Есть один момент этики, относящийся к знанию: я не могу винить никого в том, что он чего-то не знает. Но я могу его винить в том, что он о чем-то не думает. Ведь я могу знать о чем-то, не думая об этом ни мгновения, но могу думать о чем-то всю жизнь и не достичь знания об этом объекте. <…> Именно поэтому, с точки зрения этики, а не только семантики, »мыслить» гораздо ближе к »хотеть» или »мочь», чем »знать»» [Цит. по 6, с. 88].

Обучение без понимания, без размышления теряет смысл. «Разрушение системы образования привело к тому, что на выходе из этой »системы» мы получаем »человека непонимающего» и очень далекого от категории »интеллигентный», — пишет Е.В. Астахова, ссылаясь на И.М. Ильинского. — Понимание как ведущая предметная область образования попросту »выпала» из системы. Чело­век, одиозно запрограммированный только на материальные ценности, психологически и информационно перегруженный, перестал понимать законы физики и химии, взаимосвязь цифр и чисел, общественные законы и процессы, правописание и грамматические конструкции. И уж, тем более, свое предназначение в обществе, свои обязательства перед ним» [1, с. 403-404].

Добавим, что информационное общество возлагает на образование функцию формирования опережающей интеллектуальной и профессиональной адаптации к жизни в условиях стремитель­ного прогресса и ускорения перемен. Соответственно, система образования должна отвечать тре­бованиям конституирования опережающей адаптации к жизни, и понимание здесь играет самую важную роль.

Необходимость методологического мышления

По замечанию Л.А. Машкиной, «школа памяти» должна уступить «школе мышления», обуче­ние должно осуществляться как через информацию, так через деятельность. Студенту требуется сформировать двойной подход обучения: от информации к мысли, от мысли к действию. «Пере­ход от информации к ее применению опосредуется мыслью, что и делает эту информацию осмыс­ленным знанием» [12, с. 230]. Информация требует своего приспособления к осмыслению и к дей­ствию. Методологическая способность и культура крайне нужны для ориентации в пространстве современного информационного общества, насыщенного знанием и псевдознанием. Американский психолог Д. Халперн отмечает: «Образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро сориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить и применить полученную информа­цию» [Цит. по 21, с. 74].

Кроме того, образование должно воспитывать творческое воображение, нужное для воспри­ятия идей из других научных областей, для расширения специализации. Оно является средством развития метатеоретического уровня знания, на основе которого формируется осознанное отно­шение к сложной структуре профессионального знания, его философским основаниям и связям с другими дисциплинами.

Один из возможных вариантов методологизации образования — преподавание философии, которая призвана раскрепощать мышление, расширять его рамки, ставить под вопрос то, что счи­тается само собой разумеющимся. Только философию следует преподавать не по модели заученно­го изучения философских произведений, а по модели актуализации мышления учеников, которая реализуется дискуссиями и обсуждениями различных проблем. Однако непозволительно доходить до некоего дисциплинарного шовинизма, утверждая, что только философия актуализирует мыш­ление. Так, по мнению В.А. Лекторского, философия необходима как студентам, так и школьникам, поскольку «именно освоение философского способа понимания мира и приобретение хотя бы эле­ментарных навыков философского мышления позволяют мыслящему человеку ориентироваться в современной быстро меняющейся действительности» [Цит. по 21, с. 77]. На наш взгляд, вместо по­нятия «философское мышление» здесь стоит использовать понятие «методологическое мышление». Любая дисциплина актуализирует мышление ученика и осуществляет его личностное развитие, и ни одна не уполномочена приватизировать эту способность. «…каждая наука является своей соб­ственной школой мысли и чаще всего обходится без прямой опоры на философию» [4, с. 5]. Поэтому образование призвано не только в философском корпусе дисциплин, а в каждой своей части и от­расли содержать «принцип методологичности» (шовинисты от философии назвали бы его «прин­ципом философичности»). Он должен лежать в основе преподавания всех дисциплин.

Ученики при такой образовательной стратегии сами научаются ставить проблемы и решать их, аргументировать свою позицию и конструировать контраргументы, задавать вопросы и форму­лировать ответы, находить аналогии, производить переосмысление позиций, рассматривать про­блемы в определенных контекстах и под разными углами зрения, предлагать творческие решения и, в конечном счете, рассуждать. Хотя именно философия считается наиболее «мыследеятельной» на­укой, другие дисциплины требуется преподавать таким же образом, философично-методологично, ибо одна только философия, без участия иных областей знания, вряд ли создаст методологичность мышления.

Образование не призвано создавать узконаправленного специалиста. «… дифференциация научного знания и появление узких специалистов (когда за пределами своей области индивид ока­зывается полным дилетантом) в совокупности с потребительской ленью способствуют падению общего уровня образования.» [2, с. 33]. Ситуация формирования специалистов, знающих все больше о все меньшем, характерна для нашего времени, — особенно для западных стран, где упро­щение образования сводится к научению решать стандартные задачи в узкой области. Описание аналогичной модели такого специалиста мы находим у Х. Ортеги-и-Гассета, который уподобляет его человеку массы, называя невеждой во всем, что не входит в его узкую специальность; вместе с тем он хорошо знает свой крохотный уголок вселенной. Ему свойственны амбиции и авторитет, с которыми он ведет себя во всех незнакомых ему вопросах [16]. Нарисованный Ортегой портрет напоминает образ современного консюмера. Мышление студента должно не ограничиваться узкой профессиональной областью, а достигать более широких масштабов. Добавим, что людям, не наде­ленным интеллектуальной полнотой, но обладающим профессиональными навыками, сложно кри­тически оценивать действительность и образовать здоровое общество.

Системе образования непозволительно строиться и на «лоскутном одеяле» (сейчас много го­ворят про реформу ограничения образования предметами по выбору), ибо особой значимостью обладают не только внутренние содержания различных научных областей в отдельности, но и меж­дисциплинарные связи. Именно на них, а не в отдельных отраслях, совершается много современных научных открытий — особенно в наступившую эпоху интеграции наук, которая сменила эпоху их дифференциации. Гипертрофированная профилизация приводит к низкому культурному уровню подготовленности специалиста. Сегодня образование переориентируется с освоения глобальных процессов, с направления интереса к значимым для человечества проблем на узкую прикладную проблематику, что не стимулирует размышления о масштабных проблемах.

Образование — более широкая категория, чем обучение. Оно не только способствует станов­лению высококлассного специалиста, но человека думающего и гуманного. Профессионализация не может осуществляться в ущерб формированию нравственной личности, а потому система высшей школы призвана не только обучать, но и воспитывать. Как отметил С.Г. Кара-Мурза, школа должна давать не информацию и навыки для решения частных практических задач, а «наставить на путь» [8]. В мире, и в том числе в России, хороших специалистов много, достаточно людей обученных, но мало людей поистине образованных, умеющих думать, критически осмыслять действительность, и руководствующихся не сиюминутными страстями и примитивными потребностями, а высокими ценностями.

Это не значит, что образованный человек обязан обладать энциклопедическими знаниями. В современную эпоху с присущими ей тенденциями стремительного накопления информации, роста научного знания, дифференциации наук и расширения специализаций интеллектуалов-энциклопедистов, по большому счету, не существует. Невозможно разбираться во всех отраслях постоянно множащегося знания. Чем дальше идет прогресс знаний, тем больше люди заостряются на узких специализациях. Вспоминается известная притча о слепцах, которые изучали слона — каждый по- своему. Первый, потрогав ногу слона, заявил, что слон — это столб. Другой после ощупывания бока животного назвал слона стеной. Третий, пощупав ухо животного, предположил, что слон — это веер. Четвертый после тактильного знакомства с хвостом поименовал слона веревкой. Пятый, потрогав хобот, отождествил слона со змеею. Каждый по отдельности из них прав в своей предметной обла­сти, но и одновременно с этим никто из них не дал точной характеристики предмета исследования.

Человек вынужден доверять профессионалам в тех областях, которые охватить не способен; это экономит личные усилия и время. Даже ученый, а не просто не связанный с наукой человек, утопает в целом море противоречивых сведений, каждое из которых претендует на роль научной истины. Как пишет О. Марквард, эта вынужденная вера, то есть зависимость от не полученного самостоятельно опыта, свойственна положению ребенка, и сейчас стала нормой для жизни взрослого [10]. Вера — только не религиозная, а светская — в век (псевдо)информационного излишества стала заурядным и необходимым явлением жизни. Такая ситуация гиперинформатизации откры­вает новые возможности для манипуляции сознанием. Возрастает значение наукоемкой рекламы и пропаганды от лиц, которые якобы являются экспертами в области пропагандируемого товара и которым поэтому необходимо доверять. Такой рост псевдознания делает особенно актуальной роль методологического мышления, возможность деконструировать массивы неправды и фабрикации, качественно упорядочивать данные.

Роль интеллектуала сегодня аморфна не только потому, что, по сути, вышла из почета, но и потому, что в век информатизации категория «интеллектуал» утратила значение. Если раньше — например, в эпоху Нового Времени — таким высоким словом можно было назвать человека, услов­но говоря, прочитавшего несколько сотен книг — единственных существовавших тогда книг, — то теперь не хватит жизни на то, чтобы проанализировать всю имеющуюся литературу хотя бы по каким-то узким вопросам. Но это не означает, что образованность человека измеряется сугубо ко­личественными показателями. Равно как это не легитимирует пессимистические настроения в от­ношении возможности интеллектуального (и духовно-личностного, так как культура и нравствен­ность есть неотъемлемые аспекты человеческой образованности) развития человека.

Характерный для информационной эпохи факт «потери интеллектуала-энциклопедиста» не оправдывает прагматизации и утилитаризации образования, его узкой специализации, ограничи­вающей развитие человека только рамками профессиональной сферы. Современный человек об­наруживает свою состоятельность в основном в какой-то узкой области, а потому вынужден по­стоянно учиться, наращивая как профессиональный, так и культурный капитал. Хотя в условиях информационного и псевдоинформационного засилья это делать все труднее, профессионализм необходимо повышать, идя в ногу с развитием своей профессии и требований к ней, но и одновре­менно с этим требуется расширять культурный кругозор. Без вовлечения в процесс перманентного образования нет ни достойного специалиста, ни интеллектуально и морально развитой личности.

Одномерный узкий специалист, роботизированный исполнитель функций в идеале должен смениться разносторонне развитым творцом. Имеет смысл в образовательной сфере создавать плацдарм для усвоения студентами не просто знаний, а знания о знаниях — того самого методо­логического базиса, выраженного в принципе «учись учиться» (или, в более актуальном для со­временности варианте «учись дифференцировать знание и псевдознание, а также находить меж­предметные связи»). Образование должно формировать методологию мыследеятельности, навык самостоятельного обучения и научного мышления, который позволит существовать в современном неопределенном мире, делать выбор и брать на себя ответственность за него, проявлять социаль­ную активность и т.д. Методологичность образования дает специалисту не просто квалификацию, ограниченную его профессиональной отраслью, а формирует фундаментальную установку созна­ния, позволяющую сохранять нравственность, здоровый рационализм и адаптивность к меняю­щемуся миру. Образовываясь, человек не только постигает онтологию мира, но формирует нрав­ственное сознание, а также постигает постижение онтологии мира (выстраивает методологию) и, наконец, формирует и организовывает практический опыт. Открытия объективной реальности без нравственного совершенствования и без формирования опыта, позволяющего действовать в усло­виях открытой реальности, явно недостаточно.

Образовательный универсализм не преследует цели дать максимально большой объем знаний из разных научных сфер. Его показателем призвано стать овладение системой ориентации в ги­перинформационных условиях современного мира, создание личностных фильтров, позволяющих отбирать ценное знание, отделять его от ненужного и перманентно пополнять и структурировать личную систему знаний. Для формирования такой культуры избирательности необходимо разви­тие самосознания и рефлексии, которые формируют мышление и позволяют глубоко и всесторонне осмысливать и оценивать полученные знания. Вместо механической передачи знания необходимо создавать атмосферу свободного поиска истины, сформировать желание у студентов этого поиска, который осуществляется совместными усилиями студентов и преподавателей.

Высокой самореализации достигает тот, кто кроме постижения специальных знаний пости­гает методологию постижения знаний. Не просто обученность, переобученность или повышение квалификации, а всестороннее развитие личности (состоящее из воспитания и разностороннего обучения с постижением методологии) актуально как в индивидуальном, так и в социальном смыс­ле. Именно благодаря такой всесторонности преобразовывается личность, ее интеллектуальный и нравственный мир, а преобразование личностей ведет к одухотворению общества.

Передача готового знания, да еще реализуемая во фрагментарной форме, вытесняет как раз­витие методологического мышления, так умение самостоятельно организовывать качественную исследовательскую работу, вовлекаться в поисковую активность, находить и интерпретировать нужную информацию, формировать межпредметные связи, находить способы поведения в нестан­дартных ситуациях. Пустое копирование готовых результатов не может претендовать на высокий образовательный ориентир. Обучение студента использовать инструментальные средства для ре­шения типовых задач тоже не способно занимать этот статус. Образование призвано формировать многомерную картину мира у студента посредством приобщения к живому личностному знанию, в то время как передача готового знания формирует потребительско-репродуктивный тип мышления. Поэтому в устоявшейся парадигме «ЗУН» фрагмент, который называется «знания», употребляется ошибочно, так как знания — это результат собственной познавательной активности, в то время как сведения — это информация, которая дается в готовом виде (см. [13]). Следовательно, в парадигме уже наблюдаются такие элементы, как: сведения, знания, умения и навыки.

Образованию требуется живое, непосредственное общение, а потому процесс овладения зна­ниями не может сводиться к простой трансляции информации от учителя к ученику. «Передаточ­ный характер образования в таких случаях является по своей сути монологичным. Монологичность отрицает, прежде всего, самостоятельный, творческий характер познания учащимися окружающего мира. Во-первых, сообщать знания в готовом виде гораздо проще, чем развивать мышление уча­щихся. Однако никакие знания, даже фундаментальные, не могут быть просто »переданы» учащим­ся; передать (или преподать) можно лишь некоторую информацию; приобретение знаний, их глу­бина и широта неотделимы от усвоения способов их добывания. Как говорил И. Кант: »Мы можем познать лишь те вещи, которые сделали сами». Во-вторых, невозможно научить мыслить самосто­ятельно, если образовательный процесс свести к сообщению заранее заготовленной и отобранной информации в виде правил, схем, классификаций, теорем, закономерностей. В-третьих, »готовая», заранее отобранная информация не затрагивает усилий и личностных качеств ученика по форми­рованию им своей системы знаний, не способствует развитию личности учащегося. Без осознания учениками механизма своей деятельности невозможно получить личностно значительных образо­вательных результатов, преодолеть их отчужденность от образования» [9, с. 174]. Особенно ярко монологичность проявляется в так называемом дистантном образовании, где нет коммуникации между учащимися, сравнения их учебных результатов друг с другом. Содержание образования — не только совокупность передаваемых сведений и фактов, но и среда, вызывающая личностную ког­нитивную активность учащегося. К содержанию образования относится как коммуникативно-вос­питательно-информационная среда, так и то, что формируется у ученика посредством его вовлечен­ности в эту среду.

Поскольку в условиях (псевдо)информационного общества возрастает необходимость в мето­дологически грамотном образовании, следует говорить и об огромной ответственности образова­тельного сектора. «Укорененное» образование, данное раз и навсегда, не позволяет адаптироваться к рынку труда и быту в силу своего устаревания на фоне «убыстряющейся реальности» с ее теку­чими условиями и правилами, которые меняются непосредственно в процессе игры бытия. Чтобы стать хорошим специалистом даже в очень узкой сфере, необходимо постоянно совершенствовать­ся. Учиться приходится всегда. Поэтому и возникает необходимость в постижении методологич­ности образования, которая дает возможность готовиться к будущему так, чтобы быть к нему гото­вым. Образование же как процесс представляется в виде эскизного и принципиально незавершаемого проекта, который простирается во всю жизнь и потому сопрягается с самообразованием и дает для его поддержания толчок.

Не стоит забывать, с одной стороны, о значимости универсальных, широкомасштабных зна­ний, а с другой — об узкопрофессиональной квалификации, о «техне», связанной с навыками и умениями, и об «эпистеме», связанной с пониманием. Односторонняя направленность, дисбаланс фундаментального и профильного образования, игнорирующий упомянутый выше методологиче­ский базис, рождает интеллектуально-ущербного субъекта. Именно чрезмерной направленности в сторону профильности скорее всего стоит ожидать от образования, руководимого рынком. Не­внимание к типу «эпистема», пренебрежение им способствует понижению качества образования. Ведь если человек не способен делать то, чему учит общее (а не профильное) образование — каче­ственно выстраивать свою мыследеятельность, самостоятельно искать и находить смыслы и т.д., — он рискует отдаться чужому влиянию (пропаганда, реклама), которое может быть крайне вредным как для него лично, так и для общества в целом. В результате, когда образование не решает задачи по формированию профессиональной, нравственной, интеллектуально развитой, ответственной и самостоятельно мыслящей личности, общество становится массовым и далеким от высоких нрав­ственных идеалов.

Соответственно, система образования должна отвечать требованиям конституирования опе­режающей адаптации к жизни, и понимание здесь играет самую важную роль. Без решительной борьбы с потребительской антикогнитивностью, восстановления высокого статуса ученого и се­рьезной переориентации системы образования массовое формирование страсти к знаниям и стрем­ления к самообразованию не может сформироваться.

Библиография

1. Астахова Е.В. Поколение next в университетском контексте: есть ли основания для оптимизма? // «Новая» и «старая» интеллигенция: общее и особенное / РГГУ, социолог. фак-т, Центр социолог. исследований. Под общей ред. Ж.Т. Тощенко. Редактор-составитель М.С. Цапко. — М.: РГГУ, 2012.
2. Бубнов Е.С. Религия в эпоху потребления // Реальность. Человек. Культура: трансформация бытия человека в обществе потребления. VI Ореховские чтения: материалы Всерос. науч. конф. (Омск, 24 октября 2014 г.). — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2014.
3. Горохов В.Г. Как возможны наука и научное образование в эпоху «академического капитализма»? // Вопросы философии. 2010. №12.
4. Гусейнов А.А. Философия между наукой и религией // Вопросы философии. 2010. №8.
5. Девиантность в обществе потребления: Коллективная монография. Под ред. Я.И. Гилинского и Т.В. Шипуновой. — СПб.: Издательский Дом «Алеф-Пресс», 2012.
6. Зинченко В.П. Опыт думания о думании. К восьмидесятилетию В.В. Давыдова (1930-1998) // Вопросы философии. 2010. №11.
7. Кагарлицкий Б.Ю. Марксизм: не рекомендовано для обучения. — М.: Алгоритм, Эксмо, 2005.
8. Кара-Мурза С.Г. Советская цивилизация. — М.: Алгоритм, Эксмо, 2008.
9. Король А.Д. Общение и проблемы дистанционного образования // Вопросы философии. 2011. №6.
10. Марквард О. Эпоха чуждости миру? // Отечественные записки. 2003. № 6. URL: http://magazines.russ.ru/ oz/2003/6/2004_1_27-pr.html
11. Маслов В.И. Роль образования в современном мире // Век глобализации. 2013. №2.
12. Машкина Л.А. Технология контекстного обучения студентов в системе обеспечения качества профессионального образования // Совершенствование общенациональной и региональных систем оценки и контроля качества профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Тверь, 22-23 ноября 2013 г. / под ред. М.В. Мурашко, А.В. Антоновского. — Тверь: СФК-офис, 2013.
13. Меськов В.С., Мамченко А.А. Цикл трансформации когнитивного субъекта. Субъект, среда, контент // Вопросы философии. 2010. №10.
14. Мозжилин С.И., Неверов А.Н. Рец. на кн.: Методология психологии: проблемы и перспективы. Учебное пособие // Вопросы философии. 2014. №5.
15. Ницше Ф. Странник и его тень. — М.: изд-во «Азбука», 2012.
16. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Ортега-и-Гассет Х. Избранные труды. Сост., предисл., общ. ред. А. М. Руткевича. — М.: Весь Мир, 2000.
17. Панфилова Т.В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация? // Общественные науки и современность. 2010. №4.
18. Пирожков В.В. Обсуждение книги академика В.С. Стёпина «Цивилизация и культура». Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 2013. №12.
19. Порус В.Н. Методологические вызовы психологии (размышления о книге) // Вопросы философии. 2014. №11.
20. Рябова М.Э. Полиязычие как преодоление усложнения мира // Вопросы философии. 2010. №7.
21. Степанова М.А. Психологическая наука и философия в сфере образования: современное состояние и актуальные задачи // Вопросы философии. 2010. №6.

 

Ильин А.Н. Тенденция консюмеризации образования и альтернативный вариант развития образовательной системы // Лабиринт. Журнал социально-гуманитарных исследований. № 1/2, 2016. С. 19-29. URL: http://journal-labirint.com/wp-content/uploads/2016/07/Ilin.pdf