Автор критически оценивает такую инновацию, как внедрение балльно-рейтинговой системы в работу высших учебных заведений. В статье приводится аргументация, раскрывающая несостоятельность доводов, которые высказываются в защиту балльно-рейтинговой системы. Данная система представляется в качестве очередного бюрократического нововведения, осложняющего работу преподавателей и никак не усовершенствующего учебный процесс. Также автор раскрывает вредоносную суть излишней бюрократизации образования в целом.
Ключевые слова: инновации, балльно-рейтинговая система, бюрократизация, образование.
В последние годы российские реформаторы внесли весьма большое количество нововведений в сферу образования. Однако далеко не каждая новация является положительной инициативой, позволяющей решать насущные проблемы. Ряд из них, реализуясь под риторику о модернизации и усовершенствовании, на деле только создают новые трудности для системы образования и расширяют «поле проблемности». Да и сама риторика, обеляющая нововведения, зачастую страдает избытком словесной шаблонности, лозунгоподобности и недостатком логики и здравого смысла. Например, благовидные обещания использовать ЕГЭ в качестве средства борьбы с коррупцией и повышения уровня образованности обернулись своей противоположностью на практике. Коррупция только усилилась, а образованность, мягко говоря, не возросла – да и не может она возрасти посредством повсеместной замены классической модели сдачи зачета/экзамена (активизирующей мыслительную активность) механическим тестовым подходом.
В ряде вузов ввели балльно-рейтинговую систему (БРС), добавляющую к проставлению традиционных оценок проставление баллов студенту. Любой оценке соответствует определенный коридор баллов. С установлением БРС возникла необходимость подготовки новых документов типа технологических карт, без которых (как и баллов) преподаватели ранее отлично обходились, а сама система образования не чувствовала никакой ущербности. Деятельность согласно балльно-рейтинговой системе требует серьезных временных и нервных затрат. Теперь преподаватели вынуждены упоенно подсчитывать, сколько каждый студент набрал баллов в отдельности за посещение лекций, ответы на семинарах, выполнение самостоятельной работы и т.д. Как это развивает их профессионализм и систему образования в целом? Зачем помимо оценок нужны баллы? На эти вопросы нет рационального ответа.
В вузах, перешедших на БРС, создали специальные сайты, на которых каждый преподаватель обязан выставлять баллы на каждого студента, причем делать это постоянно, учитывая различные формы студенческой активности (посещение лекций, посещение семинаров, подготовка докладов, написание контрольной работы, ответ на зачете/экзамене и т.д.) и выставляя баллы студентам отдельно за каждое достижение. Самим же студентам говорят, что они теперь получили возможность знакомиться со своим рейтингом посредством выхода на этот сайт. Как будто студенты без этого не знают, по каким дисциплинам они успевают, а по каким – нет. Неудивительно, что студенты активно наседают на преподавателей с вопросами «когда вы нам баллы выставите?». Причем эти баллы им не нужны, просто административная система с самого начала первого курса убеждает студентов в том, что самое главное для них – наращивать свои баллы. Так реализуется нечто наподобие того, что специалисты по маркетингу и рекламе называют внедрением ложных потребностей; здесь речь идет об искусственном формировании потребности в баллах. Тем самым, посредством внедрения БРС и воспитания в ее рамках студентов создается эпидемия «балльно-рейтинговой болезни».
Такое нововведение позиционируется как инновация вуза, как один из критериев его конкурентоспособности. Только вот инновация эта, как и многие другие, едва ли несет социальную пользу, а вреда для преподавателей от нее исходит достаточно. Вообще, в условиях современности следует говорить о дурной цепи инновационности, об истерии инновационизма, на которую указывает не декларируемый, но успешно реализуемый принцип «инновации любой ценой». Весь этот абсурд – инверсия модернизационной риторики, на отдельные элементы которой обратил внимание М. Делягин в передаче «Час Делягина» на радио «Комсомольская Правда» (07.11.2011): так, в органах власти некоторых сотрудников обязывают вести страничку в Facebookе, поскольку необходимо внедрять модернизацию в трудовой процесс. Так реализуется модернизация!
Ряд авторов поют дифирамбы балльно-рейтинговой системе, прославляют ее, по сути выступая не исследователями, а пропагандистами. Так, В.Б. Петропавловская и Е.А. Красавина отмечают, что посредством соответствующей организации учебного процесса «стимулируется системная, постоянная работа студентов в течение всего семестра, так как при несвоевременном выполнении того или иного учебного поручения студент не сможет получить большее число баллов и более высокую итоговую оценку» [7, с. 277]. Этот тезис абсолютно мифологичен, поскольку и ранее, при господстве традиционной «оценочной» (а не балльной) системы от студентов требовалось работать на протяжении всего семестра, а не только перед зачетной неделей или сессией. Усложнение оценивания работы студента посредством введения баллов и конвертации этих баллов в оценки не является дополнительным стимулом для реализации студентами более активной учебной деятельности, для повышения учебной мотивации. Однако это является антистимулом для преподавателей, которым теперь нужно тратить дополнительное время на высчитывание баллов для каждого студента по каждому критерию в отдельности и выставление этих баллов. Это демотивирует преподавателей; они не понимают, в чем действительная эффективность того, что они теперь вынуждены тратить больше времени на оценивание студентов. То есть времени уделяется этому больше, но отсутствует не только улучшение каких-либо результатов, а также весомое научно обоснованное объяснение эффективности, благостности и результативности балльно-рейтинговой (или модульно-рейтинговой) системы.
В.Б. Петропавловская и Е.А. Красавина также с неким пафосом отмечают новизну данного подхода и его соответствие требованиям мирового стандарта по системам менеджмента качества. Во-первых, новое не значит хорошее и действенное, поскольку понятия новизны и пользы – не синонимы. К тому же новизна зачастую бывает псевдополезной или даже откровенно губительной; вспомним многочисленные реформы постсоветской экономики. Во-вторых, ориентация на мировые стандарты воспринимается авторами как бы априори необходимой, только эта необходимость не раскрывается и не объясняется. Соответствие той или иной технологии так называемым мировым стандартам вовсе не говорит о пользе этой технологии и необходимости ее внедрения в практику. Более того, в нашем обществе (и в чиновничьем сообществе) издавна взращивается нерациональное преклонение перед некими мировыми образцами и западными стандартами. Только следует вспомнить, что во времена недалекого прошлого советская система образования являлась более качественной, чем системы западных стран. На это указывали многочисленные факты более высокой подготовки советских школьников и студентов. Поэтому неясно, зачем качественную систему менять на соответствующую мировым стандартам.
Еще авторы пишут, что рейтинговая система необходима для мониторинга успеваемости обучающихся. Почему же мониторить их успеваемость нельзя посредством традиционных методов? Ранее вполне успешно мониторили успеваемость студентов методом анализа их конечных оценок за семестр, количества выступлений на семинарах, посещения лекций и т.д. И все это происходило без всяких балльных показателей. Если достраивать логику авторов, получается следующее… Раньше, когда наша система образования являлась самой лучшей в мире, мониторинг в ней был неэффективным, а сейчас, когда система образования тотально потеряла свои прежние положительные качества, она обогатилась более эффективным мониторингом. Парадокс.
В.Б. Петропавловская и Е.А. Красавина отмечают потенциал рейтинговой технологии в повышении интереса студентов к обучению и, следовательно, в повышении их успеваемости. Но они не объясняют никакой взаимосвязи между этой технологией и успеваемостью студентов. Даже если бы таковая взаимосвязь имелась, она все равно не оправдывала бы данную технологию, поскольку, помимо успеваемости студентов, нужно еще обращать внимание на мотивационное состояние преподавателей, их отношение к своей работе. Это отношение меняется к худшему при бюрократизации учебного процесса в целом и работы преподавателей в частности, при «обогащении» труда новыми стандартами, отнимающими время и не оснащенными никакими достоверными объяснениями их качества и эффективности. В общем, сегодня в научной литературе можно встретить работы, в которых приводятся не только абсолютно идеологизированные, безапелляционные и бездоказательные, но и противоречащие реальности доводы, основанные всего лишь на конъюнктурном интересе.
Отношение преподавателей к балльно-рейтинговой системе как к гнетущей необходимости, несовместимой с энтузиазмом, вполне ожидаемо. Оно вызвано не только тем, что следование данной системе накладывает на преподавателей дополнительные обязанности. Просто они искренне не видят в ней пользу, а нормальный человек хочет, чтобы его деятельность имела социальную значимость и приносила благо – не только ему лично, но и определенной части общества. Однако нередко встречаются преподаватели и начальники, которые всерьез считают БРС важным нововведением и косо смотрят на коллег, имеющих (и находящих в себе смелость высказывать публично) несколько иное мнение. Конечно, официоз на стороне первых, но здравый смысл на стороне вторых. Но когда официоз сталкивается со здравым смыслом, последний вынужденно терпит поражение.
Каждой форме учебной деятельности присваивается определенное количество баллов; например, за выступление на семинаре – 5 баллов, за видеопрезентацию – 7 баллов и т.д. За сданный на «отлично» экзамен студент получает 20 баллов, а в совокупности количество составляет 100. То есть до экзамена как бы ни старался студент на протяжении всего семестра, сколько бы раз ни выступил с докладами, больше 80 баллов он заработать априори не может. Проблема официоза в том, может ли преподаватель поставить «автоматом» «отлично» наиболее активным студентам (как это делалось раньше – в менее насыщенные бюрократизмом и потому более светлые времена). Ответ официоза отрицательный. Согласно документам, экзамен «автоматом» провести нельзя, равно как недопустимо, чтобы преподаватель отлынил от проставления баллов. Зачастую сохраняется определенное отличие между тем, как требуется, и тем, как вполне допустимо с точки зрения здравого смысла; преподаватель ставит пятерочные «автоматы» в реальности, а на бумаге пишет так, как требуется. Такое же отличие возможно на протяжении всего семестра и касается не только экзаменов, но и подсчета баллов во время семестровой деятельности студентов. Это вовсе не указывает на разгильдяйство преподавателя, решившего облегчить себе жизнь. Оно указывает на опасность, исходящую от формализма; ведь так, как надо, и так, как укладывается в рамки здравого смысла, – совершенно разные формы «так». Лучший вариант – отсутствие каких бы то ни было расхождений между реальностью и отчетностью. Но данное отсутствие нередко достигается еще большим формализмом, когда действительно требуется, чтобы реальность полностью соответствовала отчетному эквиваленту.
Просчитываемость, квантификация стала нормой. Попытки количественного анализа применяются там, где должен быть качественный анализ. «В сфере образования большинство университетских курсов продолжается стандартное число недель, каждая из которых делится на стандартное число учебных часов. А вот вопросу, насколько хорошо тот или иной предмет преподается за это количество часов и недель, в общем-то, уделяется немного внимания. Кажется, что главное – это скорее, сколько студентов (т.е. продуктов) можно прогнать через систему, и какие оценки им поставят, а вовсе не качество того, чему их учат, и какой опыт они получают» [8, с. 231].
Из преподавателя бюрократизм делает заодно счетовода. Однако хотелось бы, чтобы преподаватель просто оставался преподавателем.
По словам О.Н. Смолина, к 2018 г. предполагается увеличить нагрузку на одного преподавателя на 30 %, а количество преподавателей сократить на 45 %, и тогда преподаватель будет работать за себя и того, кто попал под сокращение (см. [2]). Нагрузка в вузах увеличивается почти каждый год: зарплата остается прежней, а часы, составляющие ставку, растут. Непонятно как в таких условиях, когда сокращаются свободное время и силы, а материальное вознаграждение не повышается, преподаватели будут еще и наукой заниматься. Ставка несколько лет назад составляла около семисот часов, а сейчас достигла девятисот. Вряд ли у преподавателя, который читает лекции, проводит семинары и занимается руководством квалификационных работ студентов, остается время на научную деятельность.
Тем меньше времени на научную деятельность остается в условиях, когда преподаватель должен все больше тратить времени на просчитывание баллов, перманентное переписывание учебно-методических комплексов (тоже непонятно зачем) и осуществлять другие формы бумажной работы, которые не приводят к личностному развитию ни преподавателя, ни его студентов. Ведь помимо повышения нагрузки, растет бюрократизация труда. Происходит огромный рост ненужной бумажной работы, делегируемой преподавателям. Она является не работой, а бессмысленно-суетливой волокитой, которую почему-то необходимо выполнять. Все это стоит обозначить как нормативный тоталитаризм, убивающий педагогический процесс, вносящий в него элемент абсурда. Уместен вопрос: «вы хотите, чтобы мы работали, или чтобы погрязли в заполнении бумажек?». Но для современного официоза такое разделение работы и документации нелегитимно, поскольку он относит малополезную, мягко говоря, бумажную деятельность к сфере труда.
Непонятно, каким образом могут улучшить работу образовательных учреждений постоянные требования переписывать учебную документацию. Из года в год меняющиеся требования заставляют преподавателей «совершенствовать» свои УМК и РУПы. Одни только названия новых стандартов с необходимостью вызывают воспоминания об оруэлловском новоязе; например «УМК третьего поколения ++». Весьма смешным выглядит это дублирование плюсов, равно как слово «третье». Получается, два плюса в названии говорят о более совершенном документе, чем один, равно как третье поколение более продвинуто, чем второе. Не лучше ли сразу сделать УМК десятого поколения с десятью плюсами, после чего деятельность по перманентному переписыванию документации в соответствии с постоянно возникающими новыми стандартами выбросить в урну и забыть, как страшный сон отсталого прошлого по сравнению с передовым – десятиплюсным – настоящим? Не лучше ли хотя бы таким путем совладать с этим почти баумановским напором «текучей современности», с постоянно меняющимися требованиями к учителям и преподавателям? Причем данная изменчивость требований никак не связана с какой-либо большой Необходимостью, диктуемой изменчивостью нашей социальной, технологической, культурной и т.д. жизнью.
Перманентные переделывания учебно-методических комплексов и рабочих программ «от поколения к поколению» не способствует улучшению функционирования вузов и обеспечению эффективности образовательной деятельности. Скорее наоборот, все меньше времени и сил остается на настоящую работу – на обучение студентов и занятия наукой. Среди преподавателей есть много мотивированных людей, но они хотят видеть полезный эффект от своей работы, которого, к сожалению, наблюдают все меньше и меньше. Никто не объяснил смысл переводить прежние УМК на новые. Просто «так надо». Объемы бюрократической волокиты растут, а содержательной наполнение такой деятельности падает. Преподаватели ставят вопрос «Зачем?» и не получают никакого аргументированного ответа. Конечно, им говорят про модернизацию образования, новые технологии, инновационность и т.д. Но понятно, что ни с какими модернизациями бумажная волокита не связана. Вместо ответов мы слышим досужие набившие оскомину мантры. С таким же успехом можно любое очевидное ухудшение чего-либо (психологической атмосферы, общего уровня квалификации и т.д.) называть улучшением и модернизацией; по типу «улучшение структуры путем ликвидации данной структуры». Похоже, так и делается, только магическая способность этих мантр у некоторых реципиентов затуманивает восприятие реальности и заставляет действительно думать, что происходящее связано с совершенствованием. Так очевидный для элементарной логики вред воспринимается в качестве развития, и аннигилируется в сознании «деструктивная очевидность».
Н.Б. Крылова пишет: «Бюрократические требования фактически вошли в противоречие с гуманистической миссией образования. Например, подсчитано, что за год школы и учителя должны сдать в общей сложности до 500 отчетов в разные структуры управления. Это только ухудшает качество жизнедеятельности школы, сокращая время непосредственной педагогической деятельности» [3, с. 51]. Н.Б. Крылова также отмечает, что, по результатам опроса директоров школ, 86% респондентов воспринимают органы управления не как партнеров, а как контролеров; 70% считают, что органы управления редко выступают в роли консультантов. «Преподавание как «бытийно-личностный эксперимент» остается не у дел, когда безгранично властвует поточный и заформализованный образовательный мэйнстрим» [5, с. 170], а также доведенный до абсурда документооборот.
Вместе с бюрократизацией исчезает осмысленность педагогической работы и ее полезности для общества. Низовой начальник в учебном заведении говорит, что лично он в таком переписывании не заинтересован. Управленец более высокого уровня говорит то же самое. Наверное, высшие персоны Министерства образования тоже не узревают полезности данного вида «работы» ни для общества, ни для себя, но, тем не менее, несмотря на отсутствие чьей-либо заинтересованности, говорят просто и лаконично: «надо, а вы делайте». Кому надо? Зачем надо? Для чего надо? Вопросы остаются без ответа.
Мы наблюдаем претворение в реальность безрефлексивной воли тех, кто инициирует новые положения в отношении образовательных документов. Они это с гордостью называют инновациями, но такие инновации отличаются не просто коэффициентом бесполезного действия, а коээфициентом вредного действия. В постоянном бумагамарательстве нет смысла, ибо оно никак не повышает профессиональный уровень преподавателей, а только способно его снизить. Потраченное на бумажную деятельность время толковые заинтересованные в саморазвитии преподаватели могли бы потратить на более углубленную подготовку к своим дисциплинам или на научную работу. Горы документации являются важным фактором профессионального сгорания преподавателей и демотиватором в том числе к собственно преподавательской деятельности. Педагогический процесс в таких условиях становится безжизненным. Когда человек понимает, что над ним издеваются, что часть его работы не имеет никакой ценности, он начинает хуже работать. Это известный психологический факт. Если такие процессы будут продолжаться, станет вполне легитимной шутка «кто работает в образовании, тот в цирке не смеется». Глядя на океан бумаг, заполонивший все и вся, в том числе и здравый смысл, О.А. Митрошенков высказывает мысль о необходимости создания «Философии бумаготворчества» [4]. Только творчество ли? Скорее, трудоемкое, психологически затратное, пошлое бумагамарательство.
Бюрократ от образования – приказчик над профессорско-преподавательским составом, которому последний возразить не в состоянии. Чиновников, вовлеченных в образование, становится все больше, а у преподавателей постоянно увеличивается учебная и бумажная нагрузка и утрачивается фактическое право высказывать свое мнение о происходящих в системе образования нововведениях. Возникает пропасть между «начальством над наукой» и «научными авторитетами». Однако очевидно, что результаты научной и образовательной деятельности следует оценивать именно с научных позиций. «…для проведения реформ в системе образования создан особый слой чиновников, поставленных над учебным процессом ради «тотального управления» им. Тем самым они, во-первых, приобретают самодовлеющее значение; а во-вторых, они будут проводить реформы во что бы то ни стало, даже если их результатом станет разрушение системы образования, превращение образовательных учреждений в экономические корпорации. Их способность критически оценивать предпринимаемые действия резко снижена, если не сказать «атрофирована». Как частные лица или как родители будущих студентов они могут понимать пагубность нынешних реформ в области образования, но как служащие, нанятые для их проведения, они будут их проводить. <…> Чем больше средств затрачивается на реформирование (читай: разрушение) лучшей в мире отечественной системы образования, тем большим становится число хорошо оплачиваемых исполнителей реформ, а стало быть, и сторонников разрушения существующей пока системы. Приобретая все больший социальный вес, слой чиновников-исполнителей получает власть над процессом образования, а вместе с ним и над будущим страны» [6, с. 72].
Я не хочу сказать, что в обязательном порядке полнота власти над наукой и образованием должна сосредотачиваться в руках именно ученых. Я вообще считаю крамольной мысль «управлять наукой должен именно ученый». Обычно ученый (если мы говорим про некий идеализированный тип) не обладает нужной для управленца решительностью. Ученый бывает далек от здорового прагматизма, этос науки требует от него постоянно сомневаться – в том числе в собственных теориях и решениях. От политика же требуется большая ответственность, так как он принимает судьбоносные решения, а отсутствие решения – тоже решение. Поэтому политик – в большей степени решительный типаж. Я хочу сказать, что управлять надлежит политику, но он обязан брать на себя всю полноту ответственности (что современным политикам не слишком свойственно) и считаться с мнением ученого сообщества. И желательно, чтобы управленец объединял в себе позитивные качества как ученого, так и политика. Являясь только политиком, он не знает внутренних особенностей научного сообщества, специфики научной работы и т.д., то есть не знаком в достаточной мере с объектом своей управленческой деятельности.
Складывается впечатление, что основная функция преподавателей и ученых сегодня – беспрекословно и безоговорочно выполнять предписания чиновников и «правильно» отчитываться перед ними. Причем, видимо, занятие наукой, обучением и воспитанием студентов не является первостепенной функцией. Сегодняшняя система образования становится все более похожей на представленную в многочисленных анекдотах и реальных воспоминаниях армейскую систему, где многие (конечно, далеко не все) распоряжения начальства выглядят насколько бессмысленными, настолько трудоемкими для подчиненных, где копать землю нужно от забора и до обеда (вот он – критерий), где подметать целесообразней ломом. В образовании, можно сказать, правило №1 гласит «Минобр всегда прав», а правило №2 гласит «если Минобр не прав, смотри правило №1».
Демократизация и дебюрократизация образования должны состоять не в освобождении студентов от «высоких» требований, а в освобождении преподавателей от факторов, противодействующих их работе по воспитанию и обучению. Все эти нововведения, отягчающие труд преподавателей, не способствуют развитию личности ни студента, ни преподавателя. А развитие личности преподавателя необходимо, так как только в таком случае он сможет эффективно развивать личность студента. Если же в результате реформ развитие личности тормозится, если целенаправленно создаются требующие от преподавателей дополнительной энергии, но внутренне пустые и бессмысленные нововведения, становящиеся дополнительными факторами для профессионального выгорания преподавателей, об успешности реформ говорить не приходится. Приведем слова Ф.М. Достоевского: «если б захотели вполне раздавить, уничтожить человека <…> то стоило бы только придать работе характер совершенной, полнейшей бесполезности и бессмыслицы» (цит. по [1, с. 163]). Эта фраза была сказана применительно к каторжному труду, хотя она подходит к сфере труда вообще, в том числе характерного для сферы образования.
Библиографический список:
- Коваленко В.А. Труд и игра в контексте творчества (Размышляя о русской художественной и философской литературе XIX – XX вв.) // Вопросы философии №12, 2011. С. 163-169.
- Крестьянинов В., Чуйков А. Кривое зеркало для нашего образования // Аргументы недели. 18 апреля 2013. №15(357). URL: http://argumenti.ru/toptheme/n385/247548
- Крылова Н.Б. Задачи демократизации управления образованием // Управление образованием: теория и практика №1(5), 2012. С. 50-58.
- Митрошенков О.А. Пространство и феноменология духовной ситуации человека в современном мире // Вопросы социальной теории Т.6, 2012. С. 174-194.
- Нелюбин Н.И. Вспоминая Ф.З. Кабирова – беспокойного сеятеля виноградных косточек // Психолого-педагогические исследования в Сибири №2, 2016. С. 168-170
- Панфилова Т.В. Реформирование высшего образования в России: демократизация или бюрократизация? // Общественные науки и современность№4,. 2010. С. 65-72.
- Петропавловская В.Б., Красавина Е.А. Особенности модульно-рейтинговой системы оценки качества знаний студентов в Тверском государственном техническом университете // Совершенствование общенациональной и региональных систем оценки и контроля качества профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Тверь, 22-23 ноября 2013 г. / под ред. М.В. Мурашко, А.В. Антоновского. – Тверь: СФК-офис, 2013. С. 275-278.
- Ритцер Дж. Макдональдизация общества / Пер. с англ. А. В. Лазарева; вступ. статья Т. А. Дмитриева. – М.: Издательская и консалтинговая группа «Праксис», 2011. – 592 с.
Ильин А.Н. Балльно-рейтинговая система – избыточная бюрократическая мера в образовательных учреждениях // Психолого-педагогические исследования в Сибири №1, 2017. С. 224-228.
