Культура потребления и образование

Потребление достаточно подробно представлено в научной литературе — философской, культуро­логической, социологической, психологической, экономической. Однако его описывают в основном в комплексном виде, без обращения внимания к частным аспектам потребительства. Автор настоя­щей статьи подходит к изучению данного феномена в строго ограниченном контексте — образова­тельной деятельности.

Ключевые слова: общество потребления, потребности, образование, культура чтения, проблема знания.

В предыдущих статьях, опубликованных в «Вопросах культурологии»^[1], мы рас­смотрели сущность потребительства как знакового феномена. Потребительство — система общественного одурманивания, основанная прежде всего на знаках, обмен которыми бесконечно нарастает. Находясь в единой плоскости с явлением моды, оно, включая своих адептов в бессмысленный символический круговорот, унифицирует их индивидуальные качества. Потребитель­ские тенденции ориентированы в первую очередь не на удовлетворение какой-то реальной потребности, а на возвышение социального статуса консьюмера в глазах окружающих посредством обладания доро­гими гаджетами. Культура потребления, заставляющая субъекта выбирать «иметь» вместо «быть» в качестве основополагаю­щего принципа жизнеустройства, — бла­годатная почва для создания фиктивных и полуфиктивных потребностей. Кроме того, потребительский культ с присущим ему расточительством конституирует идео­лого-поведенческую основу наступления экологической катастрофы, вероятность которой повышается вместе с повышением уровня траты ресурсов.

Индустрия развлечений приобщает инте­рес массы не к актуальным вещам совре­менности, не к злободневным проблемам, а, наоборот, к абсолютно ненужной инфор­мации, внимание к которой не требует ника­кого напряжения от реципиента и заглуша­ет в нем голос критического осмыслителя действительности. Если раньше наш народ квалифицировался как «самый читающий», то теперь культура чтения освободила место для глупых дискотек, пьянства и наркотиков. Даже сама аудиовизуальная интернет-куль­тура сокращает чтение за счет увеличения смотрения. Если символами «галактики Гуттенберга» были печатное слово и текст, то символами нынешней эпохи стали звук и видео. То, что следует за эпохой книгопеча­тания, хотя и знаменует собой значительный прорыв в области коммуникативистики, в то же время редуцирует способность к внима­нию и сосредоточению (книга больше, чем телевидение, требует наличия этих способ­ностей) и снижает способность к интеллек­туальной мобилизации и пониманию, так как дает человеку привыкнуть к легкому, не тре­бующему волевых усилий способу воспри­ятия информации. Само по себе упрощение восприятия информации следует считать благом, но негатив этой стороны прогресса проявляется в том, что сознание, интеллект и воля перестают напрягаться. По-настоя­щему адекватно воспринимать информацию способен тот, кто имеет «книжный» опыт, развивающий волю, интеллект, абстрактно­логическое мышление, воображение и т. д. При столкновении с когнитивным барье­ром потребительское медиасознание впада­ет в ступор или просто бросается в поиски готового рецепта, вместо того чтобы внима­тельно и глубоко проанализировать сложив­шуюся ситуацию.

Инструментально-технический тип рацио­нальности основан на принципе полезности, который вытесняет «неэффективную и невы­годную» духовность. В условиях господства данного типа рациональности и появления потребительского медиамышления наблю­дается упадок культуры чтения, и ценность образования также неуклонно падает. Сту­дентам уже неинтересны базовые теорети­ческие дисциплины (им больше интересна оценка на экзамене). Если чему-то и отдается предпочтение, то в основном «практичным» предметам, которые формируют практиче­скую базу, необходимую для работы. Пред­почтительное знание — это прагматичное, инструментальное и ведущее к выгодной работе самым коротким путем. Особенность такого интереса укладывается в формулу «главное — научиться зарабатывать день­ги, а все остальное побоку». Недооценка базовых дисциплин, по нашему мнению, указывает на околопотребительский харак­тер, поскольку редуцирует знание как тако­вое, а также пренебрегает фактом того, что данные дисциплины не только «забивают головы теоретичной, а потому бесполезной информацией», но расширяют профессио­нальный горизонт, повышают интеллекту­альный уровень и развивают мыслительные способности. Сама общественная структура, основанная на рынке, можно сказать, дикту­ет правила, которые выводят на периферию широту знаний и кругозора, а на передний план ставят узкую практичную специализа­цию. Соответственно, и научные исследова­ния должны обязательно отвечать коммер­ческой выгоде, то есть быть нужными сугубо в инструментальном смысле. Формирование спроса только на коммерчески целесооб­разные навыки и умения создает соответ­ствующий тип образования, в котором соб­ственно образованию находится мало места по сравнению с обучением (вместо принципа развития реализуется принцип конкурен­тоспособности). Исследования и дисципли­ны, остающиеся общественно значимыми, но имеющие минимальную коммерческую ценность, вытесняются. При этом система массмедиа упорно внушает мысль о непра­вомерности участия старшего поколения в воспитании молодежи, что приводит к раз­рыву межпоколенческих связей и дегумани­зации образования.

Итак, университет — это не просто место сборки узкого специалиста с востребован­ным умением и не востребованным мышле­нием, но и место формирования мыслящего человека, а также источник сопротивления догматизму власти. Но он таковым переста­ет быть с коммерциализацией образования и ограничениями академической свобо­ды. Именно студент, компетентный толь­ко в строгих рамках и не разбирающийся в смежных науках, выгоден как диктатор­ским правительствам, так и корпорациям. Не имея возможности работать по смеж­ным профессиям и не обладая достаточным запасом знаний, он становится зависимым от работодателя. В силу профессиональной и когнитивной ограниченности он боится отстаивать свои права из страха потерять работу, а также не понимает сути данного механизма. Непонимание же не способно привести к недовольству.

Потребитель образовательных услуг в основном стремится получить не качест­венное образование, а гарантию того, что диплом ему выдадут. Поэтому поступает не туда, где много задают, а туда, где требу­ют минимум. Легкость обучения — один из самых значимых факторов современного студенчества. Соответственно, многие вузы в своей деятельности ориентируются не на качество образовательных услуг и уро­вень требований, а на ценности потребите­ля. Когда говорят, что конкуренция между вузами способствует повышению качества образования, кривят душой. Вузы, конку­рируя друг с другом, гонятся за клиентом и, соответственно, желая иметь в своих стенах большее количество студентов, предлагают в качестве рекламы не то, что укладывается в рамки качественного образования, а то, на что ориентированы эти потенциальные студенты. Пожалуй, идеальным вариантом рекламы являлся бы не лозунг «Мы даем качественное образование!», а лозунг «У нас не отчисляют!». Известна практика в основ­ном негосударственных вузов, которая заключается в принципиальном неотчис­лении студентов, оплачивающих обучение; студент может совсем не учиться, но обязан платить за «учебу» и рискует быть отчислен­ным только в результате неуплаты. А потом на рынок труда выходят специалисты соот­ветствующего уровня. Сейчас они неконку­рентоспособны по сравнению с теми, кто закончил «нормальные» вузы, но в будущем, скорее всего, они станут вполне конкуренто­способными, так как сравнивать их станет не с кем. Соответственно, провозглашающийся принцип экономической конкурентоспособ­ности, сместивший принцип личностного развития, образование будущего вполне сможет реализовывать.

Таким образом, под неуклонным влияни­ем глобализационных процессов и потреби­тельской культуры наша система образования утрачивает свою автономность и качество и превращается в сегмент рынка. В рыночную услугу, которая предлагает себя не только в том виде, в каком должна быть, но и в абсо­лютно уродском, привлекающем клиента, не желающего учиться. Между тем настоящее образование должно быть дискомфортным, оно должно требовать, напрягать и мобили­зовать, а не расслаблять. Диплом — не то, что покупается в соответствии с идеей рыночной экономики, а то, что заслуживается упорным трудом. Объем продаж не указывает на высо­кое качество продаваемого товара или услу­ги. Эффективность и конкурентоспособность являются элементами рыночной идеологии, которые не должны распространяться на сферу образования, так как они выхолащи­вают ее, лишают как воспитательного, так и собственно образовательного духа. Этот процесс приводит к неумолимой деградации интеллектуальных и нравственных обще­ственных сил. Недаром И. Смирнов назвал обучение на коммерческой основе меха­низмом, «посредством которого студент, не имеющий знаний и способностей, получает официальную бумагу (с печатью) о том, что знания и способности у него имеются. Точно такую же, как у однокурсников, которые по-настоящему учились»^[2].

Раньше концепт «высшее образование» был единым и в силу этого единства не вызы­вал сомнений. Сейчас же высшее образова­ние высшему образованию рознь. Два обла­дателя вузовских дипломов могут как небо и земля отличаться друг от друга уровнем своей культуры, компетентности и интеллек­туального развития. Поэтому высшее обра­зование, окунувшись в потребительскую идеологию, стало дискредитировать само себя. Превращаясь в услугу, оно не пре­доставляет необходимой широты кругозора и глубины знаний, что, в свою очередь, едва ли может актуализировать в человеке здо­ровый и зрелый критицизм. Выпускниками учебных заведений должны быть люди, обла­дающие прежде всего хорошо отточенным методологическим мышлением, а не факту- альными знаниями, которые быстро уста­ревают (особенно в эпоху стремительного роста знания) и едва ли создают плацдарм для независимости мышления. Сегодняшняя информационная эпоха характеризуется не только лихорадочным ростом знания, но и быстрым устареванием прошлых истин. Пока студент обучается по одной техноло­гии и парадигме, к моменту окончания вуза эта парадигма изнашивается, и ей на смену приходит новая система знаний — более совершенная и адаптированная к реалиям текущего дня. Выпускник оказывается некон­курентоспособным. И некоторые догматич­ные вузовские дисциплины, читаемые в тече­ние нескольких десятков лет в первозданном виде, без нововведений, также неконку­рентоспособны и отдалены от реальности. Встречаются и люди, которые имеют доста­точно обширные знания, но у них отсутствует видение того, как эти знания применить, что говорит о недостатке соразмерности их компетентности и социальной адекватно­сти. Так что в сегодняшнем образовании мы находим такие взаимосвязанные проблемы, как редукция знания, устаревание знания и его излишняя фактологичность в ущерб методологичности.

Роль интеллектуала сегодня аморфна не только потому, что, по сути, вышла из почета, но и потому, что в век постмодер­низма все являются интеллектуалами. Если раньше — например, в эпоху Нового време­ни — таким высоким словом можно было назвать человека, условно говоря, прочи­тавшего несколько сотен книг — единст­венных существовавших тогда книг, — то теперь не хватит жизни на то, чтобы про­штудировать всю имеющуюся литературу хотя бы по каким-то узким вопросам. Но это не означает, что образованность чело­века измеряется сугубо количественными показателями. Равно как это не указывает на необходимость поставить крест на про­блеме интеллектуального (и духовно-лич­ностного, так как культура и нравственность есть неотъемлемые аспекты человеческой образованности) развития человека. Имеет смысл в образовательной сфере создавать плацдарм для усвоения студентами не просто знаний, а знания о знаниях — того самого методологического базиса, выра­женного в принципе «учись учиться» (или, в более актуальном для современности варианте, «учись дифференцировать зна­ние и псевдознание»). Сегодня качество образования зависит не от объема знаний, а от способности ориентироваться в гло­бальном информационном пространстве, от способности отделять зерна от плевел, от способности не тонуть в потоках информа­ции и псевдоинформации, от способности целостно и систематично, а не мозаично­ фрагментарно осмыслять действительность. Не стоит забывать, с одной стороны, о цен­ности универсальных, широкомасштабных знаний, а с другой — об узкопрофессиональ­ной квалификации. Перекос же в одну из сторон, при этом игнорирующий упомяну­тый выше методологический базис, рождает интеллектуально кастрированного субъек­та. Без фундаментальных знаний он просто функциональный винтик, не отличающийся мыслительной гибкостью, самостоятельно­стью, творческим мышлением и кругозором; специалист узкого профиля. Без узкой ква­лификации он теоретик, распыляющийся во все стороны и сферы, много знающий, но почти ничего не умеющий. Принципы фунда­ментальности и практической направленно­сти должны быть гармонично переплетены. Именно человека, вобравшего в себя таковую многосторонность, следует называть куль­турным, интеллектуально развитым, нравст­венным, творческим и компетентным.

Проблема знания, его накопления и при­роста — далеко не самая актуальная для современности. Она была актуальна тогда, когда знаний было мало. Сейчас же, в век гло­бального знания (и, соответственно, глобаль­ного псевдознания, мифа), в большей степе­ни актуализируется проблема понимания. Понимание — это надстройка над знанием, более высокий уровень, который достига­ется в первую очередь не путем простого накопления и прироста знаний, а путем мето­дологического осмысления действительно­сти, зачаток которого мы видим в декартов­ском императиве сомнения. И если Ф. Бэкон отождествлял знание с силой, то сегодня более справедливо отождествлять понима­ние с силой.

Оценивая качество современного выс­шего образования, несложно прийти к выво­ду о его сомнительности. Что-то уж очень много среди выпускников узколобых «схо­ластов», видя которых трудно поверить в наличие у них диплома о высшем образо­вании. И «заслуга» в этом принадлежит не только некоторым преподавателям, слабо разбирающимся в своих предметах, и не только некоторым студентам, откровенно не желающим учиться, но и тем приближен­ным к власти фигурам, которые создают госу­дарственные образовательные стандарты, чем определяют содержание, методологию и вообще специфику вузовского обучения. Вузов много, но количество не всегда пере­растает в качество. Если переименовать какой-нибудь колледж в университет (как милицию — в полицию), университетом он от этого не станет. Конвейерное производство выпускников путем упрощения требований и исключения из вузов только за неоплачен­ные семестры создаст много дипломирован­ных людей, и некоторые из них, возможно, станут представителями среднего класса, а вот интеллигенцией станут единицы. Да и кандидатов с докторами сейчас пруд пруди, но далеко не каждый из них оправдывает свою степень. Можно сказать, что при расши­рении дипломирования происходит инфля­ция квалификаций; настоящая ценность дипломов падает. Образование дорожает, а отдача от него снижается. Вместе с тем образование становится более доступным не в финансовом, а в интеллектуальном смысле, поскольку смягчение требований приводит к редукции самого образования. Оно пере­стает рождать интеллигенцию.

Интеллигенция — не та прослойка, каж­дый субъект которой обладает дипломом вуза, но та, которой не чужд высокий интел­лект и широкий кругозор, свободомыслие, честность, чувство ответственности за общественный организм, смелость в выска­зывании собственного мнения, преданность гуманистическим идеалам, следование долгу, чувство справедливости. Интеллигент отли­чается высоким интеллектом, сопряженным с духовно-нравственным началом. Среди атрибутивных характеристик интеллигенции нет места таким потребительским качествам, как конформизм, мещанство и лицемерие. «.. .Русская интеллигенция всегда стремилась к абсолютной справедливости, а достичь ее на путях конформизма, увы, невозможно»^[3].

Именно критерии нравственности и граж­данской активности сокращают количест­венно ту социальную прослойку, которую именуем интеллигенцией. Интеллигенция не синонимична среднему классу, так как классовость определяется в первую оче­редь по материальному критерию. Интел­лигент — более широкое понятие, чем интеллектуал, характеристики которого сводятся в основном к наличию высшего образования и широкого кругозора. Чело­век вполне может сочетать образованность и ученость с бескультурьем, хамством, аморализмом, мещанством, стремлением добиться карьеры любой ценой и с други­ми подобными «качествами»; его едва ли следует считать интеллигентным. Но при этом он может быть интеллектуалом — одомашненным и прирученным борцом за права корпоративной элиты, умным и послушным помощником, готовым под­писаться под чем угодно. Его интеллект может использоваться как во благо, так и во вред — в зависимости от направ­ления его воли или воли того, кому он служит. Сообщество таких людей скорее заслуживает название «интеллигентщина». (Но эти максимы не означают, что интел­лектуалам, в отличие от интеллигентов, чужды моральные, нравственные и эти­ческие качества.)

+ + +

Культура, основным содержанием кото­рой является проедание ресурсов, а идео­логами которой выступают К. Собчак, Тимати и т. д., обречена на упадок. Что бы ни гово­рили в качестве критики в адрес советского периода, необходимо принять к сведению то, что тогда уровень образованности людей был значительно выше, само образование и нравственные ценности являлись на самом деле ценностями, а не периферийными явле­ниями, которыми они представляются нам сейчас.

^[1]   Ильин А.Н. Потребление и опасности, связанные с ним // Вопросы культуроло­гии. —2011. — № 4. — С. 86-91; Ильин А. Н. Фиктивность, знаковость и символизм культу­ры потребления // Вопросы культурологии. — 2010. — № 10. — С. 41-47.

^[2]  Смирнов И. Реформаторий. Толковый словарь по образовательным реформам // Научно­-просветительский журнал «Скепсис». — 2005. —№3/4, 2005. URL: http://scepsis.ru/library/id_11.html

^[3]  Савчук В. Инакомыслие или конформизм: нравственный выбор интеллигенции в Рос­сии // Логос. — 2005. — № 6 (51). — С. 242.

Ильин А.Н. Культура потребления и образование // Вопросы культурологии №10, 2011. С. 58-62.