Система образования и потребительская культура

Феномен потребления достаточно подробно представлен в научной литературе – философской, культурологической, социологической, психологической, экономической. Однако его описывают в основном в комплексном виде, без обращения внимания к частным аспектом потребительства. Автор настоящей статьи подходит к изучению данного феномена в строго ограниченном контексте. Этим контекстом выступает образовательная сфера.

 

 Инструментально-технический тип потребительской рациональности основан на рыночном принципе полезности, который вытесняет «неэффективную и невыгодную» духовность. В условиях господства данного типа рациональности и появления потребительского медиа-мышления наблюдается упадок культуры чтения, и ценность образования как такового тоже неуклонно падает. Студентам неинтересны базовые теоретические дисциплины (им больше интересна оценка на экзамене). Если чему-то и отдается предпочтение, то в основном «практичным» предметам, которые формируют практическую базу, необходимую для работы. Предпочтительное знание – прагматичное, инструментальное и ведущее к выгодной работе самым коротким путем. Особенность такого интереса укладывается в формулу: «Главное – научиться зарабатывать деньги, а все остальное не нужно».

   Недооценка базовых дисциплин редуцирует знание как таковое, а также пренебрегает фактом того, что данные дисциплины не только «забивают головы теоретичной, а потому бесполезной информацией», но расширяют профессиональный горизонт, повышают интеллектуальный уровень и развивают мыслительные способности. Сама общественная структура, основанная на рыночных отношениях, можно сказать, диктует правила, которые оставляют духовное саморазвитие, широту знаний и кругозора на периферии, а на передний план ставят узкую практичную специализацию. Соответственно и научные исследования должны обязательно отвечать коммерческой выгоде, то есть быть нужными сугубо в инструментальном смысле. Формирование спроса только на коммерчески целесообразные навыки и умения создает соответствующий тип образования, в котором собственно образованию находится мало места по сравнению с обучением; вместо принципа морального, эстетического, творческого и профессионального развития приоритет отдается принципу конкурентоспособности.   

   Университет – это не просто место сборки узкого специалиста с востребованным умением, но и место формирования мыслящего человека. Однако он таковым перестает быть с коммерциализацией образования. Именно студент, компетентный только в строгих рамках и не разбирающийся в смежных науках, выгоден как диктаторским правительствам, так и корпорациям. Не имея возможности работать по смежным профессиям и не обладая достаточным запасом знаний, он становится зависимым от работодателя и от узости своей квалификации. 

   У современной Европы появилась потребность не в думающих людях, а в хороших исполнителях, поэтому система образования строится на создании этих исполнителей, которых наделяют калейдоскопичными знаниями, а не методологией мыследеятельности. Они призваны знать вместо думать. Столпам коммерции не нужны образованные люди, поскольку они являются худшими потребителями. Образованные люди большее внимание отдают не модным гаджетам, а надматериальным ценностям. Они в меньшей степени подвержены влиянию моды и рекламы. У них иная структура мироощущения. Они в минимальной степени способствуют развитию коммерческой сферы, предлагающей обществу широту потребительского выбора и превращающей социум в совокупность консьюмеров. Поэтому считается, что большое количество образованных людей не соответствуют экономической целесообразности, хотя в данном случае более уместно говорить о финансовой целесообразности отдельных экономических акторов.

   Российская система образования целенаправленно переводится на западные стандарты. Она становится не более прогрессивной, как вещают с высоких трибун реформаторы, а наоборот, более регрессивной, не способной рождать интеллектуалов, специалистов широкого профиля. Если понятие  «реформа»  подразумевает улучшение, изменение с прогрессивным результатом, его использование применительно к сегодняшним трансформативным тенденциям образования неуместно, поскольку наблюдается упадок, ухудшение той системы, которая осуществляет прогресс внутри иных социальных систем, выступает первичной сферой для поддержания других сфер, определяет дальнейшие вектора общественного развития, передает весь накопленный опыт и тем самым модернизирует общественное устройство, является мощным условием для этического, научного, научно-технического, инфраструктурного и общекультурного социального развития.  Нет прогресса в ней – нет прогресса в них – нет никакой модернизации, но есть бесконечные разговоры о модернизации и постоянное использование слова «реформы», которое зачастую скрывает за собой процесс не реформирования, а деформирования. То же самое следует сказать не только в отношении реформы образования, но и в отношении большинства так называемых реформ начиная с перестройки; они не привели и не приводят к улучшению жизни людей, интеллектуализации общества и суверенизации государства. Следовательно, они не имеют права именоваться реформами. В ситуации серьезнейшего социально-культурного кризиса модернизация невозможна. О достойном будущем России не может быть и речи, пока интеллектуальная сфера ее бытия ограничена и выхолощена западными стандартами, не обогащающими, а наоборот, еще более выбраковывающими некогда великую вузовскую систему.

   Образование призвано не только давать студенту фактуальные знания, но и учить его мыслить, предоставлять помимо фактов (многие из них действительно бесполезные) методологию. Более того, образование должно удерживать баланс между фундаментальными знаниями, методологическим каркасом, и практичными нововведениями в сфере науки и технологий, и не уклоняться в одну из этих двух сторон.

   Возникает вопрос: на что рассчитан Болонский процесс? На улучшение качества образования, на его мобильность, на его осовременивание или же на создание пропасти между малочисленной элитой, достойной обучения, и многочисленными социальными низами, в образованности которых вершители сего процесса не особо заинтересованы? В этом же ключе достойно внимания новое изобретение – ЕГЭ, тесты которого, будучи не способными актуализировать творческое мышление выпускника, лишь проверяют его память, оставаясь малообъективным средством для оценки знаний. ЕГЭ разрывает связь «учитель-ученик» и не позволяет ученику проявить свою субъектность. Вместо развития самостоятельности и гибкости мышления утверждается система тестовой кодификации и формализации. Экзаменационная проверка как неотъемлемый элемент педагогической системы должна не только проверять память студента, но и его мышление, а также развивать определенные личностные и интеллектуальные качества. Речь, творческие и коммуникативные способности, систему ценностных ориентаций тест не развивает. «Механическая зубрежка, схоластический количественный набор фактов, приоритет фразы над мыслью, формы над содержанием – основные звенья подобной цепи. В конечном итоге, данное обучение формирует у детей отсутствие способности к суждению, к самостоятельной мысли» [1].

   Консьюмеристски ориентированный потенциальный студент в основном стремится получить не качественное образование, а гарантию получения диплома. Вместо профессионально-развивающей приоритетной становится формальная карьерно ориентированная адаптация к обществу.  Поэтому он стремится поступать не в учреждения, известные высоким качеством образовательной работы, а в учреждения, характеризующиеся минимальными требованиями к студенту. Легкость обучения – одна из самых значимых ценностей современного студенчества. Соответственно, многие вузы в своей деятельности ориентируются не на качество образовательных услуг и уровень требований, а на ценности потребителя, в частности, ценность «образовательной легкости». Такая ориентация ни в коей мере не воспитывает в студенте уважение к учебному процессу и не создает внутреннюю мотивацию, направленную на обучение. Чем выше уровень требований преподавателей, тем выше профессиональный уровень студентов. Но не все вузы выполняют свою социальную роль, хотя в том числе они, а не только сами студенты, несут ответственность за качество подготовки и за то, кого именно они готовят – образованцев, квалифицированных потребителей или новое поколение интеллигенции. Если во многих коммерческих вузах студентов частично и заставляют делать то, что им не нравится, то есть учиться или хотя бы минимально создавать видимость учебной деятельности, это обычно происходит в обмен на гарантию сдачи экзамена. В первую очередь коммерческие вузы отказываются от своей ответственности за сохранение тех социально значимых ценностей, которое несет образование.

   Одним из показателей современной студ-культуры является не просто примирение с низким качеством образования, а желание снижения этого качества, выраженное в принципе «мое дело заплатить деньги, а ваше – поставить мне оценку». То есть, вместо позиции «я заплатил – учи меня» локализуется позиция «я заплатил – отстань от меня». Это в корне противоречит либеральным прогнозам о том, что с переходом на платное образование учащиеся станут более ответственно относиться к процессу обучения, что платность образования обеспечит его ценность в глазах студента. Вопреки либеральным ожиданиям повышения качества образования при его переходе на коммерческую основу оплата обучения студантами является средством получения диплома, а не знаний. Образование «само по себе», его внутреннее наполнение утрачивает ценность, а вот документ, свидетельствующий о наличии образования, пока пользуется спросом. Это говорит о растущем образовательном противоречии между позитивно окрашенной целью (получить диплом) и негативно окрашенными средствами (изнурительная учебная деятельность).

   Система платного образования в большей степени ориентируется не на степень подготовки абитуриента, а на социальный статус и доходы его родителей или тех близких ему людей, кто готов оплачивать его обучение. Доминирование имущественного ценза над интеллектуальным приводит к тому, что полученное образование становится привилегией состоятельных граждан. Об этом говорит постоянное сокращение бюджетных мест в государственных вузах и их естественное отсутствие в частных. Неудивительно, что впоследствии выпущенные… профессионалы не всегда оправдывают звание профессионала. 

   Конечно, главным критерием допущения абитуриента к вузовской скамье должен быть не уровень материальной обеспеченности его опекунов, а его личный уровень подготовки.  Обучающиеся на платных местах в государственных вузах студенты часто пользуются большими привилегиями, чем те, кто обучается на бюджетных местах; их обучение является статьей дохода в вузовском бюджете. В результате с повышением платности образования уровень девальвации самого образования растет. А вместе с тем постоянно сокращается бюджетный набор в государственных вузах и все больше появляется частных вузов, для которых отсутствие бюджетных мест естественно. Таким образом, создается образовательное неравенство, «интеллектуальное расслоение», ибо не каждый способен оплачивать обучение. Из-за роста дороговизны образования сужается количество людей, способных предоставить своим детям более или менее качественную подготовку, равно как из-за роста цен на лекарства все меньшее количество людей имеют возможность пользоваться услугами более или менее достойной медицины. С другой стороны, банковская сфера активизируется и в этой области. Поскольку стоимость образования довольно велика, банки и кредитные организации увидели здесь перспективу и принялись давать образовательные кредиты, значительно обогащающие новым видом услуги систему кредитования, которая высокими процентами превращает заемщиков в заложников повышенных финансовых обязательств. Образование стало таким образом новым рынком сбыта для капитала. Доступность образования должна обеспечиваться его бесплатностью, а не доступностью кредитов.

   Неверно утверждение, согласно которому конкуренция между вузами способствует повышению качества образования.  Вузы, конкурируя друг с другом, стремятся стать более привлекательными для потребителя, и, соответственно, желая иметь в своих стенах большее количество студентов, предлагают в качестве рекламы не то, что укладывается в парадигму качественного образования, а то, на что ориентированы эти потенциальные студенты. Таким образом поддерживается культура потребления, а не «культура знаний».

   В коммерческом секторе образования наблюдается символический обмен между потребительски мыслящими студентами и потребительски мыслящими преподавателями; первые платят деньги не за обучение, а за посещение, а вторые завышают им оценки, пренебрегая системой требований. Конкуренция между вузами не способствует улучшению качества товара, т.е. образовательных услуг. Полезен переход к равенству возможностей, выраженному в материальной доступности образования для каждого; шанс есть у всех, однако если кто-то пренебрегает предъявляемыми к нему образовательными требованиями, то без всяких обид сходит с тропы институционализированного образования.  Но абсолютно бесполезна стратегия «равенства результатов образования», при которой каждый независимо от степени прикладываемых им усилий в конце концов успешно заканчивает вуз.

   Потом на рынок труда выходят профессионалы соответствующего уровня, проявляющие профессиональную некомпетентность, а иногда даже тотальную безграмотность. Их массовый выпуск структурами, имитирующими образовательный процесс, приводит не только к девальвации высшего образования, но и к снижению эффективности и производительности труда в самом широком смысле. Сейчас они неконкурентоспособны по сравнению с теми, кто закончил «нормальные» вузы, но в будущем, скорее всего, они станут вполне конкурентоспособными, так как сравнивать их станет не с кем, поскольку при сохранении имеющихся сегодня тенденций редукционизации образования все «образованные» люди будут соответствовать их статусу. Значит, иронично заметим,  провозглашаемый принцип экономической конкурентоспособности, сместивший принцип личностного развития, образование будущего вполне сможет реализовывать. А  интеллектуальная глубина отдельных студентов, соответствующих более высоким образовательным стандартам, будет обеспечена не благодаря такой системе образования, а вопреки ей. Образование, лишенное своей сушности, духовно-редуцированное и переведенное на коммерческие рельсы, не способно конституировать здоровую личность, интеллектуально и морально развитую, имеющую когнитивную и духовную направленность. С другой же стороны, потребительское общество заинтересовано именно в таком образовании. Таким образом, возникает проблема замкнутого круга, в соответствии с которой система образования формирует социальную культуру, но и социальная культура формирует определенную модель образования.

   Конвейерное производство выпускников путем упрощения требований и исключения из вузов только за неоплаченные семестры создаст много дипломированных людей, и некоторые из них, возможно, станут представителями среднего класса, а вот интеллигенцией станут единицы. Можно сказать, при расширении дипломирования происходит инфляция квалификаций; настоящая ценность дипломов падает. Образование дорожает, а отдача от него снижается. Вместе с тем, образование становится более доступным не в финансовом, а в интеллектуальном смысле, поскольку смягчение требований приводит к редукционизации самого образования. Оно перестает рождать интеллигенцию. Деинтеллектуализация образования имеет далеко идущие последствия. Поколения, которые учились по новой «усовершенствованной» методике, не просто пойдут работать, но и пойдут преподавать. И качество их научно-педагогической деятельности будет соответствующим, рождающим еще более деинтеллектуализированных выпускников, которые, в свою очередь, сменят своих преподавателей. Деинтеллектуализация передается из поколения в поколение, становясь подобием наследственной болезни нашего времени.

   Если сегодня образование столкнулось с серьезной проблемой самопродуцирования и качественного самообновления, неясно, что она завтра будет собой представлять. Преподаватели своей профессиональной деятельностью всегда взращивали не только специалистов-практиков, но и преподавателей, достойную смену. Кто придет на смену нынешним преподавателям и учителям? Для изготовления любого предмета производства необходимо наличие оборудования, а для создания этого оборудования нужно другое оборудование и, конечно, же, человек – творец этого оборудования. Когда некому образовывать, некому образовываться и не на чем строить культуру будущего. Нет создателей создателей – нет и создателей.   Сегодня одна из главных проблем – создание учителей, создание создателей, которые будут заниматься качественным образованием молодежи в будущем. В условиях инфраструктуры потребления, сопряженной с низким социальным статусом учителей и преподавателей, эта проблема представляется нерешаемой.

      Влияние культуры потребления на сферу образования приводит к концептуальному переосмыслению норм и правил поведения студентов в учебных заведениях. Так нормой поведения становится отсутствие подготовки к экзаменам со стороны студентов, более того учащиеся не всегда считают нужным читать рефераты, которые они сдают на проверку для выставления зачета. Студент на семинаре по биологии начал доклад про морских котиков словами: «Морские котики – это спецподразделение армии США…». Студенты-психологи третьего курса после просьбы преподавателя назвать известных психоаналитиков назвали только Фрейда и Юнга. После шутливого вопроса «Э. Фромм у вас преподавал?» они в задумчивости напрягли брови – вспоминали, преподавал у них Фромм или нет. Однажды студентка коммерческого вуза на несколько вопросов преподавателя, касающихся ее реферата, ответила сакральным «не знаю», после чего объяснила свое неведение словами «я писала сама, но не читала». Причем эта фраза была сказана со всей серьезностью, которая характеризует некую нормальность данного «оправдания» для студентки. Неоднократно в одном из подобных вузов   студенты садились отвечать преподавателю на экзамене, с невозмутимой смелостью кладя перед собой совершенно «в открытую» листок с ответом, который, в силу его непотаенности, шпаргалкой назвать сложно. Это тоже один из вариантов того, что следует назвать студенческой нормой. Если такие студенты доучиваются до третьего или четвертого курса, видимо, стоит говорить не о студенческой норме, переходящей все границы дозволенного и внедряемой в лоно абсурда, а студенческо-преподавательской норме. Ведь преподаватели на многие из подобных действий просто закрывают глаза, ибо работают в частном коммерческом вузе, где взимаемые со студентов средства за «обучение» имеют несравнимо более привилегированное положение, чем уровень знаний студентов и вообще все принципы образовательной деятельности. Вот и получается, студенты делают вид, что учатся, а преподаватели – что их учат. Эта ситуация усугубляется в наше время культурного упадка, когда в вузы приходят молодые люди, которые «пить, курить и говорить научились одновременно» (Жванецкий).

   Когда преподаватель начинает требовать от них осуществления каких-либо учебных действий, некоторые искренне думают, что у них не получится, что они не в состоянии выполнить учебную нагрузку. Требования, которые может выполнить любой человек с нормальным уровнем умственного развития (то есть без диагностируемой дебильности и других нарушений интеллектуальной сферы), их повергают в состояние сильной тревоги. Любые несложные задания воспринимаются как серьезные трудности, как нелегитимно созданные препятствия, которых быть не должно, как результат некоего сбоя. Правда, довольно часто в результате пройденного учебного процесса студент не убежден в невозможности справиться с заданием уровня первого курса, а в действительности не способен с ним справиться. Возможно, имеет смысл говорить о психической деградации.

   Когда такие случаи приобретают статус не единичностей, а повседневностей, когда происходит сдвиг нормальности в сторону того, что всегда рассматривалось в качестве возведенных в куб наглости или глупости, пора задуматься над образовательной культурой – как студентов, так преподавателей и системы в целом. Фарс, доходящий до трагедии. Больно и смешно смотреть на выпускника юридического факультета, который на банальный и одновременно фундаментальный для его специальности вопрос «сколько статей в Конституции РФ?», отвечает лаконичным «не знаю», да еще с таким видом, что, мол, ему это знать и необязательно. Является ли такой «специалист» юристом? Конечно, нет. Он является просто человеком, закончившим юридический факультет и получившим документ, где написано, что ему присуждена квалификация юриста. Получение документа хоть формально указывает на квалификацию выпускника, фактически же такое указание исчезло.

   Хочется спросить: если ЭТО называется высшим образованием, что тогда именовать средне-специальным? Есть надежда, но нет уверенности в том, что такие студенты в будущем не покажутся нам звездами образования, поскольку неизвестно, какими будут другие поколения, пришедшие им на смену. Нам сейчас кажется, что хуже уже некуда, но мы ведь можем и ошибаться, поскольку нам представляется некий предел ухудшения, который мы видим воочию, и еще большее ухудшение просто не укладывается в нашем воображении. Однако его немыслимость не означает его невозможности. Наконец, уровень ухудшения того или иного явление способен достичь таких размахов, которые априори непредставимы нормальному человеку до момента наступления такого регресса. Как говорится, «когда я упал на самое дно, снизу постучали». Неудивительно наблюдаемое снижение квалификаций до критической черты. И такие «юристы», «экономисты» и прочие не только получают диплом и идут работать по специальностям, не требующим квалифицированной подготовки. Часть из них заполняет управленческие места и чиновничьи кресла, что особенно печально, поскольку бьет по многим социальным системам. Таков портрет современного студента – потребителя.

Падает культурно-интеллектуальный уровень не только студенчества (оно превращается в стаденчество – от слова «стадо»), но и общества в целом.  Из 1600 опрошенных в 2011 г. респондентов 30%   (28% в 2007 г.) были убеждены во вращении Солнца вокруг Земли, а 20% (14% в 2007 г.) считали, что полный оборот вокруг Солнца Земля совершает за один месяц [2]. Согласно данным международного исследования PISA на 2009 г., по уровню читательской грамотности подростков Россия занимает 41-43-е места. 27% российских школьников не имеют минимального уровня читательской грамотности, 29% – математической грамотности, 22% – естественнонаучной [3]. У современных школьников наблюдается снижение учебной мотивации, интереса к познанию, любопытства и любознательности. «Почемучки» уступили место консьюмерам, наполненным безразличием к интеллектуальному и духовному развитию.

Приведем данные из статьи А.П. Запесоцкого. Свыше 93% жителей России не могут назвать ни одного современного ученого. О Д. Лихачеве и Ж. Алферове слышали около 1% россиян. Если люди пока понимают, почему день сменяет ночь, то мало кто способен объяснить причины смены времен года. Сегодняшний школьный отличник не дотягивает до «хорошиста» 1980-х гг., и в среднем из российских школ выходят недоучки и невежды. К простейшим формам научной работы под руководством педагога готовы всего 30% старшеклассников, а другие 70% в лучшем случае могут пересказать полученную из учебника или от учителя информацию. Тесты психологов свидетельствуют о резком падении мотивации школьников к труду и к дисциплине, исчезает сострадание, коллективизм и взаимопомощь, а на их место приходят черствость, жестокость, стремление к личному успеху даже путем подавления окружающих воспеваемая телевидением убогую философию денег как главной ценности. Одной из важных причин всего этого А.П. Запесоцкий называет коммерциализацию как осуществленную огранами управления образованием  фальсификацию целей деятельности педагогических коллективов. В педагогике цель является системообразующей, так как через нее обусловливается системное единство задач, содержания, условий, форм и методов воспитания; педагогическая цель сменилась на предпринимательскую, что привело к утрате образованием системности и хаотизации обучения. Созданная в 1990-е гг. ультралиберальная версия капитализма в корне противоречит интересам России и общества [4].

Вузовская подготовка теряет как глубокое научно-профессиональное, так нравственно-воспитательное содержание. В результате из вузов выходят выпускники с недостаточно сформированными как профессиональной, так моральной позициями. Обычно это потребители с несформированными профессиональными знаниями, умениями, навыками и ответственностью, но сформированными высокими амбициями. Они не способны послужить средством не только инновационного социального развития, но даже социальной стагнации. С такими кадрами общество будет падать вниз вместо движения вверх, по лестнице декларируемой чиновниками, но не реализуемой модернизации. Сама сложившаяся система не позволяет взрастить морально зрелых и высококвалифицированных специалистов, аморальность же и падение квалификации не приведут ни к возрождению экономики, ни к конституированию высокой культуры, ни к утверждению каких-либо иных социально ценных прорывов.

   Люди, потворствующие современной системе образования, в качестве оправдания говорят, что если выпускник не обладает никакими профессиональными знаниями и умениями, диплом ему не поможет. Мол, более продвинутый конкурент займет его рабочее место. И это говорится несмотря на известность практики кумовства, согласно которой дилетант, являющийся «своим» (сын, брат и т.д. местного начальника), имеет значительно больше шансов получить работу, чем «чужой», но высококвалифицированный, специалист. Неудивительно, что восседающие в начальничьих креслах люди далеко не всегда соответствуют той должности, которую занимают. Ценности личных достижений (прежде всего трудолюбие и высокая квалификация) давно уже не являются преобладающими в общественном сознании. Они не являются инструментом социальной стратификации. Реальность показывает, что этих ценностей явно недостаточно для достижения высокого карьерного роста, обретения социального положения и материального достатка. Факторы связей и знакомств, а также раболепного послушания, обладают, как правило, большей функциональностью, чем трудолюбие и высокая квалификация. Укорененность неформальных отношений, выраженных в связях с «нужными» людьми и мелкой коррупции, которые помогают в решении жизненных проблем, выступает прямым показателем неэффективности формальных институтов. Можно сказать, что эти связи являются некоей компенсацией деградации и бюрократизации формальных социальных институтов, хотя их же целесообразно представить в качестве условий, усиливающих эту деградацию.

   «Поставленная в жесткие условия выживания, региональная интеллигенциия при катастрофически низкой оплате труда не только утратила интерес к творческой составляющей своей профессии, но и кое-как выполняет необходимые трудовые обязанности» [5]. Эти слова можно использовать для описания незавидного положения далеко не только интеллигенции. Чтобы сформировать у людей ценность высокого образования и квалификации, необходимо отказаться от редуцирующих образование реформ и от коммерциализации образовательной системы. Необходимо также доказать, что образование и квалификация, а не связи и раболепие, имеют неоспоримый вес. Нужно создать условия, при которых интеллектуально-профессиональный потенциал будет нарастать, а не деградировать. При имеющихся условиях не стоит удивляться, что каждое новое поколение менее квалифицированно, профессионально и нравственно, чем предыдущее. Неоткуда  при подобном   падении как этических, так и профессиональных стандартов появиться модернизационным прорывам, о которых сегодня так много говорят. Неудивительно также, что вследствие вопиющего непрофессионализма сталкиваются транспортные средства, разбиваются самолеты, взрываются электростанции, гибнут пациенты. Конечно, эти трагедии не всегда происходят из-за недостатка профессиональной подготовки, но данный фактор не стоит сбрасывать со счетов. Если выпускник не обладает профессиональными знаниями и умениями, то выпускником он быть не должен. Он просто не заслуживает получения диплома. Эта мысль крайне банальна, но, несмотря на ее банальность, она остается декларируемой и нереализованной.

   Остается надеяться, что в условиях засилья потребительской культуры система образования перестанет «заигрывать с консьюмеризмом» и не трансформируется в систему получения образования, а точнее, в систему получения безобразования. Сейчас образовательная реальность сталкивается с проблемой того, что выпускникам школ все труднее дать высшее образование, так как они не имеют среднего, хоть и закончили средние учебные заведения. Для современности показательна трансформация знаменитой декартовской фразы: «мыслю, следовательно, существую» в: «потребляю, следовательно, существую». 

[1] Черняков С. Современная школа: система управления изнутри // Теоретический и общественно-политический журнал «Альтернативы» №4, 2011. С. 131-149. С. 147.

[2] «Солнце  спутник Земли», или рейтинг научных заблуждений россиян  // ВЦИОМ,  https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=1749

[3] См. Черняков С.Ф. Современная школа: парадигма содержания образования // Теоретический и общественно-политический журнал «Альтернативы» №4, 2012. С. 157-174.

[4] Запесоцкий А.П. Философия образования и проблемы современных реформ // Вопросы философии 1, 2013. С. 24-34.

[5] Тартыгашева Г.В. Интеллигенция и региональное культурное пространство // «Новая» и «старая» интеллигенция: общее и особенное / РГГУ, социолог. фак-т, Центр социолог. исследований. Под общей ред. Ж.Т. Тощенко. Редактор-составитель М.С. Цапко; М.: РГГУ, 2012. С. 344-353. С. 346.

 

Ильин А.Н. Система образования и потребительская культура // Совершенствование общенациональной и региональных систем оценки и контроля качества профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Тверь, 22-23 ноября 2013 г. / под ред. М.В. Мурашко, А.В. Антоновского. Тверь: ООО «СФК-офис», 2013. С. 146-157.