Проявление культуры потребления в образовательной сфере

Феномен потребления достаточно подробно представ­лен в научной литературе — философской, культурологи­ческой, социологической, психологической, экономиче­ской. Однако его описывают в основном в комплексном виде, без обращения к частным аспектам потребительства. Автор настоящей статьи подходит к изучению данного фе­номена в строго ограниченном контексте. Этим контекс­том выступает образование и образовательная деятель­ность.

Ключевые слова: общество потребления, потребности, образование, культура чтения, проблема знания.

В последнее время актуализация феномена пот­ребительства становится в научных кругах все более востребованной, поскольку данный феномен являет­ся стойко утвердившимся в современном культурном конструкте не только России, но и мира в целом. В предыдущих работах мы, рассмотрев сущность потребительства как знакового феномена, пришли к следующим выводам [2; 3; 4]:

1. Потребительство — система общественного одурманивания, основанная прежде всего на знаках, обмен которыми бесконечно нарастает. Находясь в единой плоскости с явлением моды, оно, включая своих адептов в бессмысленный символический кру­говорот, унифицирует их индивидуальные качества.
2. Потребительские тенденции ориентированы в первую очередь не на удовлетворение какой-то ре­альной потребности, а на возвышение социально­го статуса консъюмера в глазах окружающих посред­ством обладания дорогими гаджетами.
3. Культура потребления, заставляющая субъекта выбирать «иметь» вместо «быть» в качестве основопо­лагающего принципа жизнеустройства, — благодат­ная почва для создания фиктивных и полуфиктив­ных потребностей.
4. Кроме того, потребительский культ с прису­щим ему расточительством конституирует идеолого-­поведенческую основу наступления экологической катастрофы, вероятность которой повышается вместе с повышением уров­ня траты ресурсов.

Инструментально-технический тип рациональности основан на прин­ципе полезности, который вытесняет «неэффективную и невыгодную» ду­ховность. В условиях господства данного типа рациональности и появ­ления потребительского медиамышления наблюдается упадок культуры чтения, и ценность образования как такового тоже неуклонно падает. Сту­дентам неинтересны базовые теоретические дисциплины (им больше ин­тересна оценка на экзамене). Если чему-то и отдается предпочтение, то в основном «практичным» предметам, которые формируют практическую базу, необходимую для работы. Предпочтительное знание — это прагма­тичное, инструментальное и ведущее к выгодной работе самым коротким путем. Особенность такого интереса укладывается в формулу «главное — научиться зарабатывать деньги, а все остальное неважно». Недооценка ба­зовых дисциплин, по нашему мнению, указывает на околопотребительский характер, поскольку редуцирует знание как таковое, а также пренебрега­ет фактом того, что данные дисциплины не только «забивают головы те­оретичной, а потому бесполезной информацией», но расширяют профес­сиональный горизонт, повышают интеллектуальный уровень и развивают мыслительные способности. Сама общественная структура, основанная на рынке, диктует правила, которые выводят на периферию широту знаний и кругозора, а на передний план ставят узкую практичную специализацию. Формирование спроса только на коммерчески целесообразные навыки и умения создает соответствующий тип образования, в котором собствен­но образованию находится мало места по сравнению с обучением (вместо принципа развития реализуется принцип конкурентоспособности).

Университет — не просто место сборки узкого специалиста с востребо­ванным умением и невостребованным мышлением, но и место формиро­вания мыслящего человека, а также источник сопротивления догматизму власти. Но он таковым перестает быть с коммерциализацией образования и ограничениями академической свободы. Именно студент, компетентный только в строгих рамках и не разбирающийся в смежных науках, выгоден как диктаторским правительствам, так и корпорациям. Не имея возмож­ности работать по смежным профессиям и не обладая достаточным запа­сом знаний, он становится зависимым от работодателя. В силу професси­ональной и когнитивной ограниченности он боится отстаивать свои права из страха потерять работу, а также не понимает сути данного механизма. Непонимание же не способно привести к недовольству.

Достойно внимания новое изобретение — ЕГЭ, тесты которого, в ос­новном, проверяют память, оставаясь малообъективным средством для оценки знаний. Любой тест не позволяет ученику проявить свою субъект- ность. Система тестов и кодификации мешает развитию самостоятель­ности и гибкости мышления. Ориентация на опыт США в образовании, мягко говоря, вряд ли оптимальна и современна, так как Америка с ее по­ниженными требованиями к студенту и образовательным техницизмом — не авторитет для нас. Известно, что интеллектуальный уровень среднего американского выпускника вуза кое-как дотягивает до интеллектуального уровня среднего российского выпускника колледжа или техникума. При всех своих недостатках, опыт СССР показал, что мы способны многое де­лать сами, что нет необходимости заимствовать иностранные тенденции, но, к сожалению, из истории далеко не всегда делаются правильные вы­воды.

С повальным внедрением Болонской системы и углублением приня­тых реформ система образования редуцируется, отходит от цели формиро­вания высококвалифицированного специалиста, и все более «заигрывает» с потребителем, для которого знания и квалификация не являются само­ценностями. Редукция модели образования в будущем способна привести к тому, что начнут сокращаться рабочие места профессоров, которые, во­оружившись серьезными требованиями к студентам, действительно хотят дать своим подопечным полноценное образование; до примитивизма про­стые требования системы и справедливо высокие индивидуальные требо­вания окажутся несовместимыми, а система, как известно, всегда побеж­дает проявления персонализма.

Потребитель образовательных услуг, как теперь принято говорить, в основном стремится получить не качественное образование, а гарантию получения диплома. Поэтому поступает не туда, где много задают, а ту­да, где требуют минимум. Легкость обучения — один из самых значимых факторов для современного студенчества. Соответственно, многие вузы (особенно негосударственные) в своей деятельности ориентируются не на качество образования, а на требования потребителя. Такая ориентация ни в коей мере не воспитывает в студенте уважение к учебному процессу и не создает внутреннюю мотивацию к обучению. Если студентов частично и заставляют делать то, что им не нравится, то это происходит в обмен на гарантию сдачи экзамена.

Вряд ли конкуренция между вузами способствует повышению каче­ства образования. Вузы, конкурируя друг с другом, гонятся за «клиентом» и, желая иметь в своих стенах большее количество студентов, предлагают в качестве рекламы не то, что укладывается в рамки качественного обра­зования, а то, на что ориентированы эти потенциальные студенты. По­жалуй, идеальным вариантом рекламы являлся бы не лозунг «Мы даем качественное образование!», а лозунг «У нас не отчисляют!». Из-за такой подстройки под клиента учебное заведение приобретает черты института обслуживания, где «покупатель всегда прав». Известна практика в основ­ном негосударственных вузов, которая заключается в принципиальном не­отчислении студентов, оплачивающих обучение; студент может совсем не учиться, но обязан платить за «учебу», и рискует быть отчисленным толь­ко в результате неуплаты. А потом на рынок труда выходят специалисты соответствующего уровня. Сейчас они неконкурентоспособны по сравне­нию с теми, кто закончил «нормальные» вузы, но в будущем, скорее всего, они станут вполне конкурентоспособными, так как сравнивать их станет не с кем. Таким образом, принцип экономической конкурентоспособнос­ти замещает принцип личностного развития. Одним из показателей «вы­соты» современной культуры являются ориентации студенчества на ниче­гонеделание, не просто на примирение с низким качеством образования, а на желание снижения этого качества, выраженное в принципе «мое де­ло заплатить деньги, а ваше — поставить мне оценку». Образование «само по себе», его внутреннее наполнение утрачивает ценность, а вот документ, свидетельствующий о наличии образования, ценность имеет. Это указы­вает на растущее образовательное противоречие между позитивно окра­шенной целью (получить диплом) и негативно окрашенными средствами (изнурительная учеба).

Люди, потворствующие такой системе, в качестве оправдания говорят, что если выпускник не обладает никакими профессиональными знания­ми и умениями, диплом ему не поможет. Если выпускник не обладает ни­какими профессиональными знаниями и умениями, то выпускником он быть не должен. Он просто не заслуживает получения диплома.

Тезис о том, что рынок поставит все на свои места, не работает. В условиях рыночной экономики, при отсутствии государственной под­держки настоящая ценность образования девальвируется. То же самое происходит с культурой в целом, которую частному предпринимательству невыгодно повышать. Нерентабельно какому-нибудь бизнесмену вклады­вать деньги, например, в высокохудожественный просветительский фильм, поскольку аудитория будет явно недостаточно широкой. А вот потакание массовому вкусу путем создания новых глупых блокбастеров или не менее глупых «мыльных» опер вполне рентабельно. Так что в результате выберет частный предприниматель? Когда государство перестает выделять средства на культуру, больше, кроме него, это делать некому. И происходит коммер­чески выгодное самовоспроизводство китча. Рынок не любит реагировать на долгосрочные перспективы, полезные для общества в целом, а предпо­читает следовать краткосрочным (личным) интересам, даже если они идут вразрез с общественными.

Под неуклонным влиянием глобализационных процессов и потреби­тельской культуры система образования утрачивает свою автономность и качество и превращается в сегмент рыночных услуг. Настоящее образова­ние призвано быть дискомфортным, оно должно требовать, напрягать и мобилизовать, а не расслаблять. Оно должно следовать русской пословице «что мучит — то учит». Диплом — не то, что покупается в соответствии с рыночной экономикой, а то, что заслуживается упорным трудом. Объем продаж не указывает на высокое качество продаваемого товара или услуги.

Эффективность и конкурентоспособность являются элементами рыночной идеологии, которые не должны распространяться на сферу образования, так как они выхолащивают ее, лишают как воспитательного, так и собст­венно образовательного духа. Этот процесс приводит к неумолимой де­градации интеллектуальных и нравственных общественных сил. Обучение на коммерческой основе недаром И. Смирнов назвал механизмом, «пос­редством которого студент, не имеющий знаний и способностей, получа­ет официальную бумагу (с печатью) о том, что знания и способности у него имеются. Точно такую же, как у однокурсников, которые по-насто­ящему учились» [6]. Следует остановить коммерциализацию образования, чтобы оно не стало только коммерчески и потребительски направленным. Это сказывается как на содержательной, так и на структурно-институцио­нальной стороне образования; одновременно деформируется качество об­разования (глубина и полнота учебного материала) и методология контро­ля за этим качеством (требования к студентам). Содержание образования и способы организации образовательного процесса приходят в соответс­твие с ожиданиями типичного потребителя. Таким образом, образователь­ная сфера наполняется примитивизмом, удовлетворением поверхностного любопытства, попустительским отношением к учащимся и даже мисти­цизмом и откровенным эзотерическим мракобесием. Чего только стоят недавно введенные в Волгоградском государственном университете курсы «Конструктивные особенности летающих тарелок» и «Практика общения с загробным миром». Интересно то, что эти курсы введены не в каком-то сомнительном коммерческом вузе, а именно в государственном!

В общем, образовательная культура не создает некую культурную до­минанту в обществе, а, наоборот, обрастает зависимостью от доминирую­щего типа культуры. Эти две культурные парадигмы, если их рассматривать в чистом виде, противоречат друг другу, так как кардинально отличают­ся своими ценностями и целями. Если культура образования ориентирует на формирование образованного, творческого и высоконравственного че­ловека, то потребкульт ставит акцент на гедонизм, инфантилизм, эгоцент­ризм, нерефлексивность и высокомерие по отношению к труду и самообра­зованию. К сожалению, в их схватке все-таки одерживает верх последний. В результате «побеждают (по линии массовости распространения) образцы и модели систем обучения, не самые лучшие с позиций критериев методологи­ческой, научной и методической культуры, а следовательно, сложные и труд­ные для усвоения и внедрения в массовую практику, но те, которые отвечают критериям, сближающим их с продуктами массовой культуры (в силу широты и неоднозначности явления массовой культуры здесь более уместно исполь­зовать термин «потребительская культура». — А.И..): упрощенности, занима­тельности учебного материала, легкости усвоения учителями и учащимися, а также привычности и доступности для понимания руководителями школ, представителями органов управления образованием, родителями» [1, 62].

Раньше концепт «высшее образование» был единым и в силу этого единства не вызывал сомнений. Сейчас же высшее образование высше­му образованию рознь. Два обладателя вузовских дипломов могут ради­кально отличаться друг от друга уровнем своей культуры, компетентности и интеллектуального развития. Поэтому высшее образование, перейдя на рыночную основу и конъюнктурно сблизившись с доминирующим типом культуры, стало дискредитировать само себя. Превращаясь в услугу, оно утрачивает свою прежнюю целостность и монолитность. Система образо­вания и уровень общественной образованности неразрывно связаны. Со­ответственно, что собой представляет образование сегодня, таковым будет общество завтра.

Современное образование не предоставляет необходимой широты кру­гозора и глубины знаний, что, в свою очередь, едва ли может актуализи­ровать в человеке здоровый и зрелый критицизм. Выпускниками учебных заведений должны быть люди, обладающие прежде всего хорошо отточен­ным методологическим мышлением, а не фактуальными знаниями, которые быстро устаревают (особенно в эпоху стремительного роста знания) и едва ли создают плацдарм для независимости мышления. Современная инфор­мационная эпоха характеризуется не только лихорадочным ростом знания, но и быстрым устареванием прошлых истин. Пока студент обучается по одной технологии и парадигме, к моменту окончания вуза эта парадиг­ма изнашивается, и ей на смену приходит новая система знаний — бо­лее совершенная и адаптированная к реалиям текущего дня. Выпускник оказывается неконкурентоспособным. И некоторые вузовские дисципли­ны, читаемые в течение нескольких десятков лет в первозданном виде, без нововведений, также неконкурентоспособны и отдалены от реальности. Встречаются люди, которые имеют достаточно обширные знания, но у них отсутствует знание того, как эти знания применить, что говорит о недо­статке соразмерности их компетентности и социальной адекватности. Так что в современном образовании мы находим такие взаимосвязанные проб­лемы, как редукция знания, устаревание знания и его излишняя фактоло­гичность в ущерб методологичности.

Настоящее образование должно не создавать узконаправленного спе­циалиста, а способствовать формированию у учащегося строгого мышле­ния, последовательности в умозаключениях, многостороннего и глубокого мировоззрения, осмысления сущности фундаментальных процессов и их взаимосвязей, а не разрозненных и бессвязных фрагментов. Его мышление не должно ограничиваться профессиональной областью, а достигать бо­лее широких масштабов. Специалист узкого профиля создается обучением. Обучение просто наделяет его знаниями и умениями осуществлять про­фессиональную деятельность. Описание аналогичной модели такого спе­циалиста мы находим у Ортеги-и-Гассета. Испанский философ уподобляет его человеку массы, называя невеждой во всем, что не входит в его узкую специальность; вместе с тем он хорошо знает свой крохотный уголок все­ленной. Ему свойственны амбиции и авторитет, с которыми он ведет себя во всех незнакомых ему вопросах [5]. Нарисованный Ортегой портрет на­поминает образ современного консьюмера.

Образование же — более широкая категория, чем обучение. Оно спо­собствует становлению не только высококлассного специалиста, но и чело­века мыслящего и гуманного. А во всем мире, и в том числе в России, хо­роших специалистов много, достаточно людей обученных, но мало людей поистине образованных, умеющих думать, критически осмыслять дейст­вительность, руководствующихся не сиюминутными страстями и низкими помыслами, а высокими ценностями.

Конечно, по-настоящему образованный человек вовсе необязатель­но должен обладать энциклопедическими знаниями. В информационную эпоху с присущими ей тенденциями стремительного накопления инфор­мации, роста научного знания и дифференциации наук энциклопедистов, по большому счету, не существует. Невозможно охватить необъятное, не­возможно разбираться во всем и вся. Роль интеллектуала сегодня аморф­на не только потому, что, по сути, вышла из почета, но и потому, что в век постмодернизма все являются интеллектуалами. Если раньше — на­пример, в эпоху Нового времени — таким высоким словом можно было назвать человека, условно говоря, прочитавшего несколько сотен книг — единственных существовавших тогда книг, — то теперь не хватит жизни на то, чтобы проштудировать всю имеющуюся литературу хотя бы по ка­ким-то узким вопросам. Но это не означает, что образованность человека измеряется сугубо количественными показателями. Равно как это не ука­зывает на необходимость поставить крест на проблеме интеллектуального (и духовно-личностного, так как культура и нравственность есть неотъ­емлемые аспекты человеческой образованности) развития человека. Имеет смысл в образовательной сфере создавать плацдарм для усвоения студен­тами не просто знаний, а знания о знаниях — того самого методологичес­кого базиса, выраженного в принципе «учись учиться» (или, в более акту­альном для современности варианте, «учись дифференцировать знание и псевдознание»).

Качество образования зависит не от объема знаний, а от способнос­ти ориентироваться в глобальном информационном пространстве, отде­лять зерна от плевел, не тонуть в потоках информации и псевдоинформа­ции, целостно и систематично, а не мозаично-фрагментарно, осмыслять действительность. Не стоит забывать, с одной стороны, о ценности уни­версальных, широкомасштабных знаний, а с другой — об узкопрофесси­ональной квалификации. Акцентация же в одну из сторон, игнорирую­щая упомянутый выше методологический базис, рождает интеллектуально кастрированного субъекта. Без фундаментальных знаний он просто функ­циональный винтик, не отличающийся мыслительной гибкостью, само­стоятельностью, творческим мышлением и кругозором; специалист узкого профиля. Без узкой квалификации — он теоретик, распыляющийся во все стороны и сферы, много знающий, но почти ничего не умеющий. Прин­ципы фундаментальности и практической направленности должны быть гармонично переплетены. Именно человека, вобравшего в себя такую мно­госторонность, следует называть культурным, интеллектуально развитым, нравственным, творческим и компетентным.

Проблема знания, его накопления и прироста — далеко не самая ак­туальная для современности. Она была актуальна тогда, когда знаний было мало. Сейчас же, в век глобального знания (и, соответственно, гло­бального псевдознания, мифа) в большей степени актуализируется проб­лема понимания. Понимание — надстройка над знанием, более высо­кий уровень, который достигается в первую очередь не путем простого накопления и прироста знаний, а путем методологического осмысления действительности, зачаток которого мы видим в декартовском императи­ве сомнения. Скептический дух сомнения служит вакциной от догмати- зации. Конечно, в информационную эпоху скепсис не является панацеей, но, в отличие от слепой веры, он позволяет хотя бы частично отделять зерна от плевел на когнитивном поле, приобретать не столько убежде­ния, сколько способ приобретения убеждений. И если Ф. Бэкон отож­дествлял знание с силой, сегодня более справедливо отождествлять по­нимание с силой.

Вузов много, но количество не всегда перерастает в качество. Кон­вейерное производство выпускников путем упрощения требований и исключения из вузов только за неоплаченные семестры создаст много дипломированных людей, и некоторые из них, возможно, станут пред­ставителями среднего класса, а вот интеллигенцией станут единицы. При расширении дипломирования происходит инфляция квалификаций; настоящая ценность дипломов падает. Образование дорожает, а отдача от него сни­жается. Вместе с тем образование становится более доступным не в фи­нансовом, а интеллектуальном смысле, поскольку смягчение требований приводит к выхолащиванию самого образования. Оно перестает рождать интеллигенцию.

В обществе, где рынок и культура потребления имеют настолько сильное влияние, нельзя говорить ни о качественном образовании, ни о проявлениях гражданственности. Потребительский индивидуализм явля­ется барьером для широкого распространения социально ориентирован­ных качеств, вкупе составляющих концепт «гражданственность». Что бы ни говорили в качестве критики в адрес советского периода, необходимо принять к сведению то, что тогда уровень образованности людей был зна­чительно выше, образование как таковое и нравственные ценности явля­лись на самом деле ценностями, а не периферийными явлениями, кото­рыми они представляются сейчас. Все-таки современный молодой человек стоит на эволюционной лестнице ниже среднего представителя советской молодежи.

Происходящая из-за серьезного культурного кризиса редукция обра­зования приводит не только к усилению культурного упадка, но и к поте­ре Россией былого конкурентного преимущества перед другими странами. Понятие «реформа» должно подразумевать улучшение, изменение с про­грессивным результатом. Таким изменениям должно подвергаться образо­вание. Образование — та система, которая осуществляет прогресс внутри иных социальных систем, выступает первичной сферой для поддержания других сфер, определяет дальнейшие векторы общественного развития, пе­редает весь накопленный опыт и тем самым модернизирует общественное устройство, является мощным толчком для этического, научного, научно­технического, инфраструктурного и общекультурного социального разви­тия. Нет прогресса в ней — нет прогресса в обществе. Осуществлять сле­дует те реформы, которые способствуют качеству образования, чуждому культуре потребления, следует создавать условия, при которых образова­ние приобретает ценность у школьников и студентов не фиктивную, а ис­тинную.

Литература

1. Агапов Ю.В. Массовая и немассовая культура в образовании // Вопросы культурологии. 2011. № 9. С. 58—63.
2. Ильин А.Н. Истоки формирования культуры потребления // Научный вест­ник Уральской академии государственной службы: политология, эконо­мика, социология, право. 2012. № 2. С. 251—257. URL: http://ilinalexey.ru/2019/07/01/istoki-formirovanija-kultury-potreblenija/
3. Ильин А.Н. Фиктивность и знаковость культуры потребления [Электрон­ный ресурс] // Знание. Понимание. Умение. 2009. № 4 — Культурология. URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/4/Ilyin_Consumer_Culture/.
4. Ильин А.Н. Чуждость потребительства для российской культуры // Вопро­сы культурологии. 2012. № 6. С. 48—53. URL: http://ilinalexey.ru/2019/06/27/chuzhdost-potrebitelstva-dlja-rossijskoj-kultury/
5. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Ортега-и-Гассет Х. Избранные труды. М.: Весь мир, 2000. С. 43—163.
6. Смирнов И. Реформаторий: Толковый словарь по образовательным рефор­мам [Электронный ресурс] // Скепсис. 2005. № 3/4. URL: http://scepsis.ru/library/id_11.html.

Ильин А.Н. Проявление культуры потребления в образовательной сфере // Ценности и смыслы №6(34), 2014. С. 65-73.